La qüestió social i la bretxa digital

Salvador Carrasco Calvo – Cada dia son més els assajos i recerques sobre la Revolució Digital, la Intel·ligència Artificial o, com altres prefereixen, la “Quarta Revolució Industrial”. Son intents d’entendre el món en el que vivim. Una tasca complexa i multidimensional.

Recordem que, amb la Primera Revolució Industrial, es passà de la producció dispersa a concentrar la producció en les fàbriques; i amb els nous invents i les noves màquines s’ acabaria automatitzant la producció i es transformarien les comunicacions i el transport. Espai i temps deixarien de ser considerats categories subjectives (a prioris, havia dit Kant) per a esdevenir condicions físiques, determinants de les condicions de vida i de treball de la població i dels nous processos que afectarien a les societats industrials del segle XIX i principis del XX, en totes les seves dimensions.  

El conjunt dels problemes derivats de les transformacions operades per la Revolució Industrial i els canvis operats en les societats (econòmics, en l’ estructura social i en el món del treball i de la cultura) serien coneguts com la “Questió Social”. La “qüestió obrera” seria un dels seus més significatius vessants, però no l’ únic. Així es donava a entendre en el Pavelló dedicat a la Qüestió Social en l’ Exposició Universal de París de l’any 1900. La Qüestió Social, com deia Robert Castel, ha viscut, durant les darreres dècades, una profunda metamorfosi, “que fa tremolar totes les certeses i recomposa tot el paisatge social”.

Un camí imparable fins a la digitalització
El camí cap una automatització més plena, amb la robòtica i la digitalització seria ja imparable: del taylorisme (l’ Organització Científica del Treball), a les Relacions Humanes, al posfordisme i la producció lleugera. I així fins als xips, les computadores, Internet, els smartfhons i ara les xarxes 5G amb l’ Internet de les coses i l’aplicació a la futura conducció autònoma. Tot un món nou que està canviant, sens dubte, les nostres maneres de viure, de produir i de treballar. 

(més…)

Infància i pantalles

Manifest sobre l’ús de les pantalles per promoure un desenvolupament saludable en la primera infància (de 0 a 6 anys). Adreçat a institucions i entitats vinculades a l’etapa de la primera infància. Promogut amb l’objectiu de conscienciar de la necessitat de preservar la primera infància de la sobreexposició continuada als dispositius digitals i pantalles.

“Els infants arriben al mon amb un munt de possibilitats i amb totes les necessitats per cobrir. Pot semblar que ara més que mai es té cura i més vigilància de la petita infància a tots els nivells (social, familiar, econòmic, educatiu, pediàtric), però la presencia constant de pantalles ens obliga a repensar i revisar les estratègies educatives per garantir que aquestes necessitats es mantinguin al centre.

Vivim en una societat tecnològica on tothom ha de ser competent a nivell digital per governar l’ús que en fem. Cal preservar els infants de l’excés de pantalles en les primeres edats i fomentar-ne un ús conscient i proporcionat, per tal que puguin créixer de la forma més saludable possible i amb una mínima mediació digital.”

Text del Manifest Infància i Pantalles 0-6


Adela Cortina, honoris causa per la UB

A proposta de la Facultat d’Educació i per iniciativa del Grup de Recerca en Educació Moral (GREM), la Universitat de Barcelona conferirà el grau de Doctora Honoris Causa a la professora Adela Cortina. Ho farà en un acte acadèmic que tindrà lloc el proper dimecres 25 de maig a les 12 hores en el Paranimf de l’Edifici Històric de la Universitat de Barcelona.

La Dra. Adela Cortina és Catedrática de Ética y Filosofía Jurídica, Moral y Política a la Universidad de Valencia. L’any 2008 va ser la primera dona a ingressar com a Miembro de Número de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas. Ha desenvolupat una àmplia activitat acadèmica i de mestratge universitari i també una intensa activitat cívica en diferents comissions, consells i fundacions d’ètica aplicada. Ha rebut múltiples distincions universitàries i diferents premis pels seus escrits, entre els quals es compten més de vint llibres i innombrables articles.

A més, la professora Adela Cortina ha col·laborat amb el GREM des de fa molts anys en diferents accions al voltant de l’Educació en Valors i l’Educació per a la Ciutadania. També va participar com a ponent en les II Jornades d’Intercanvi d’Experiències d’ApS, que va organitzar el Centre Promotor d’ApS, i en el XIV Encuentro Estatal de la Red-ApS.

Si podeu assistir, ho heu de comunicar mitjançant següent enllaç:

https://www.ub.edu/ubforms/ca/gaip/investidura-de-doctors-honoris-causa-professor-schreiber-i-professora-cortina


Tosquelles i la pedagogia institucional

Josep M. Puig RoviraFrancesc Tosquelles va ser el creador de la psicoteràpia institucional –i inspirador de la pedagogia institucional–a partir de la seva experiència a Saint-Alban (França), on va treballar després de marxar exiliat en acabar la Guerra Civil. Tosquelles. Curar les institucions (Arcàdia, 2021) és un magnífic llibre de Joana Masó que situa la trajectòria i les aportacions de Tosquelles en el seu context històric, social i cultural. I ara el CCCB ofereix una exposició –Francesc Tosquelles. Com una màquina de cosir en un camp de blat– que val la pena visitar.

Francesc Tosquelles neix a Reus l’any 1912. Es forma com a metge i s’especialitza en psiquiatria, rep una significativa influència d’Emili Mira, de la lectura de la tesi de Jaques Lacan i de l’obra sobre teràpia ocupacional d’Hermann Simon. S’implica políticament en el POUM, Partit Obrer d’Unificació Marxista, allunyat del comunisme oficial. Durant un breu període, que acabà l’any 1936, treballa a l’Institut Pere Mata. A l’inici de la Guerra, el mobilitzen i l’envien primer al front d’Aragó i després és anomenat cap dels Serveis Psiquiàtrics de l’Exèrcit d’Extremadura i director de la clínica d’Almodóvar del Campo, on comença a desenvolupar propostes terapèutiques que més endavant aprofitarà. Amb el triomf de les tropes franquistes, passa a França pels Pirineus, està uns mesos al camp de Setfons i a partir del 1940 s’incorpora a l’hospital psiquiàtric de Saint-Alban. Un centre situat en una regió pobra, en plena ocupació nazi i durant un període en que van morir prop de 40.000 pacients als hospitals psiquiàtrics de França,  l’anomenat extermini dolç. A Saint-Alban no es va patir fam, com ara explicarem i, a més a més, es va iniciar una revolució del treball terapèutic en els hospitals psiquiàtrics. També va ser refugi de jueus i resistents, com per exemple Paul Eluard; lloc d’interès per a artistes, com Tristan Tzara i Jean Dubuffet, aquest darrer va fer una estada rellevant per la conceptualització de l’art brut; o també espai de formació, com en el cas de Jean Oury, psiquiatra que dirigirà posteriorment La Borde i que tanta influència va tenir en el món de l’educació. Saint-Alban esdevé el laboratori on es desenvolupa un conjunt d’experiències que després es coneixeran com a psicoteràpia institucional. A finals dels seixanta, Tosquelles s’incorpora parcialment a l’Institut Pere Mata i participa en la seva renovació. Mort a França l’any 1994.

En el llibre i en l’exposició del CCCB trobareu una completa i viva descripció d’aquesta trajectòria, avancem aquí tant sols dues paraules sobre la psicoteràpia institucional. De manera prioritària tracta de reconèixer la dignitat de les persones malaltes, transformar els entorns de vida deshumanitzats, donar responsabilitats quotidianes i capacitat de decisió als interns, combatre les actituds que recordin el feixisme i la guerra i, pel damunt de tot, evitar que aquests propòsits quedin en simples formulacions. Per aconseguir-ho, cal primer curar les institucions per tractar els malalts com a essers humans i per mirar de curar-los. Canviar els psiquiàtrics significa en primer lloc obrir-los a l’entorn per vincular els malalts a tasques normalitzades tan properes com sigui possible als seus contexts habituals de vida. Fer de camperols ajudant els veïns de la zona va ser una de les claus per no patir fam, a més d’una activitat terapèutica. Vincular-se amb els veïns, però també refer les relacions entre els interns i el personal de l’hospital –professionals de la medicina i no professionals–, així com també amb els visitants ocasionals. I per facilitar-ho es posa a la seva disposició la gestió d’un conjunt d’institucions que permetran crear formes de vida desitjables. S’instauren els clubs on els malalts prenen en les seves mans de manera cooperativa i autogestionada tants aspectes del funcionament de la vida del centre com sigui possible. L’organització del treball i les tasques artesanals, la presa de decisions econòmiques de la cooperativa, la preparació d’obres de teatre i la programació de sessions de cinema, el muntatge i realització de les festes, l’edició de revistes d’us intern del centre o destinades a lectors de fora, les excursions i les activitats esportives, entre d’altres pràctiques que poden omplir una vida amb significat. S’abandona el sistema d’aïllament, empobriment vital i control dels malalts per instaurar una experiència col·lectiva de creació i d’us de noves institucions –noves pràctiques– que els posarà en condicions d’una normalitat guaridora.

(més…)

Paisatges quotidians

José Palos – Si tanco els ulls i penso en els paisatges que m’han quedat en la memòria des que era petit apareixen un pati de barraques amb una riera al costat, un carrer sense asfaltar que acaba en un camp de garrofers i després el cementiri, un barri de blocs amb molts centenars d’habitatges, camps de cultiu i autopistes amb cotxes, i alguns més que estan relacionats amb els meus llocs habitats. No són postes de sol espectaculars, paisatges de desert, boscos tropicals o altres que per les seves característiques o moment resulten impactants i que si cerco en la meva memòria també apareixen, però més fugaços  i amb una càrrega experiencial menor. Però són aquests segons als quals donem més valor quan ens referim a un paisatge amb valor. La diferència entre els uns i els altres es podria exemplificar amb la importància o impacte del paisatge d’un volcà en erupció per a l’illenc resident o per al turista que veurà l’espectacle de la natura. La diferència està entre un paisatge viscut o un paisatge visitat. No vull amb això menysprear els paisatges espectaculars que m’encanten visitar i que animo a fer-ho, sinó que voldria posar en valor els paisatges quotidians amb tot el seu contingut experiencial, evocador i significatiu. Paisatges que han estat els constructors del procés de la nostra vida i que per quotidians els obviem i no utilitzem el potencial que tenen com a element de reflexió i d’anàlisi.

Definicions de paisatge tenim moltes però no és el lloc per a entrar en elles. El Conveni Europeu del Paisatge (2000) es refereix a ell com qualsevol part d’un territori, tal com el percep la població i que és resultat de l’acció i interacció de factors naturals i humans. És una realitat física, una realitat percebuda i un recurs que com a producte social i cultural sintetitza història, experiències i ens mostra simbologies que expressen idees i concepcions de la societat. Crec que era Milton Santos que deia que un paisatge és més que un espai físic, més que un espai social i més que un espai econòmic, perquè el paisatge, com a producte social, a més conté materialitat, conté vida, acció, interacció, subjectivitat i existencialitat.

(més…)

Premis ApS

 La Xarxa Espanyola d’Aprenentatge Servei i la Fundació Edebé, amb la col·laboració del Ministeri d’Educació i Formació Professional, tornen a impulsar la convocatòria de caràcter estatal Premio Aprendizaje-Servicio 2022, que enguany arriba a la seva setena edició, adreçada a entitats socials, centres d’educació Infantil-Primària, ESO-Batxillerat i Formació Professional i Ocupacional, que estiguin desenvolupant pràctiques de aprenentatge servei.

Són pràctiques que uneixen èxit educatiu i compromís social. En elles, nens, nenes i joves s’impliquen en accions destinades a millorar el seu entorn al mateix temps que enforteixen coneixements, habilitats, actituds i valors: aprenen tot fent un servei a la comunitat.

▪ Plantant arbres, aprenen sobre els boscos i el paisatge, la desforestació, el canvi climàtic…

▪ Muntant una campanya de donació de sang, aprenen sobre els grups sanguinis, els components de la sang i la seva funció en l’organisme, les transfusions…

▪ Creant un itinerari turístic amb codis QR, aprenen sobre el patrimoni artístic i urbanístic de la seva població, sobre història, sobre tecnologia mòbil…

I en totes aquestes experiències, a més, els nois i noies aprenen esforç, organització, treball en equip, presa de decisions, solidaritat, empatia, habilitats comunicatives…

Des de la web https:// aprendizajeservicio.com s’accedeix a tota la informació. Els projectes es poden presentar en català, euskera, gallec i castellà. Hi ha temps fins al 30 de setembre 2022. S’acullen projectes de dos cursos acadèmics: el 2020-2021 i el 2021-2022.

Donen suport a aquesta iniciativa DKV Assegurances, Fundació la Caixa, CENEAM (Ministeri de la Transició Ecològica i Repte Demogràfic), OEI (Organización de Estados Iberoamericanos), Fundación Ana Bella, Mullor S.A, Educo, Plena Inclusión, Torresco, Esemtia, Fundació Princesa de Girona, Esade, Arci Nature, ACES-Andalucia i l’Ajuntament de Sevilla.

Si coneixeu educadors i educadores implicats en desenvolupar el talent dels nens, nenes i joves al servei del bé comú… animeu-los a presentar el seu projecte!


Sense sucre

Josep M. Puig – Començar el comentari d’un llibre valorant positivament el títol i el subtítol pot quedar una mica superficial, però crec que en aquest cas està del tot justificat. El subtítol diu exactament de què va el llibre: la vivència d’una dona occidental que es submergeix en la cultura del Marroc. D’això va el llibre. I el títol, Sense sucre, ens parla d’un detall, potser menor, en el que la noia occidental no pot acceptar ni transigir amb un hàbit de la cultura marroquina: prendre el te molt carregat de sucre. Ella no hi vol gens de sucre, i sorprèn i es fa mirar. Però potser sense sucre podria referir-se també a la mirada amb què ens presenta la vida al Marroc i la vida de la seva família, està casada amb un marroquí. Una mirada plena d’afecte i amor, de comprensió i reconeixement, de voluntat d’entrar i de gaudir, però no és una mirada ensucrada a la realitat de cada dia del Marroc. Títol a banda, és un llibre que us atraparà.

Un llibre que almenys admet un triple nivell de lectura. En primer lloc, com ja s’ha dit, es una aproximació a la cultura marroquina explicada a través del dia a dia d’una família, de la família marroquina de la protagonista. Una descripció, amb infinitat de detalls i anècdotes, de festes, àpats, anada al hamman, visites al mercat i al fotògraf, de fer el ramadà i de rituals lligats a la mort i de molts altres aspectes que us donaran una idea ben completa de la vida al Marroc. Amb un estil descriptiu i amb tocs suaus d’humor i de crítica.

Però aquest primer nivell és inseparable del segon. La descripció està feta per una dona occidental que, a causa del seu matrimoni, entra de bon grat a formar part de la família del seu home i durant les freqüents visites comparteix la vida quotidiana a Casablanca i al poblet d’on és originària la família. És la vivència d’una dona occidental compartint la vida diària entre dones marroquines. Principalment, entre dones perquè hi ha una forta separació dels homes i una dedicació en exclusiva a les feines de manteniment de la família, i tant a casa com al carrer queden molt invisibles i menystingudes. Alhora, però, la nostra protagonista deixa constància del pes que traginen les dones, del seu paper essencial com a suport de la vida –dels fills, del marit i dels grans–, així com sovint de la família ampliada i del veïnat. Dones poc considerades, a estones esborrades, però que alhora transmeten humanitat i molt sentit comú. Dones amb les què se sent bé, tot i la distància que separa les seves vides, i amb les que tasta una altra manera d’estar en el món. Un xoc i un aprenentatge.

I tot plegat ens porta al tercer nivell de lectura: el tema omnipresent de les identitats. Com habitar alhora dos mons? Com orientar-se entre dues formes de vida en tants aspectes contraposades? Com enllaçar la dona activa, emprenedora, que vol ser lliure i conduir la seva pròpia vida amb la dona que es dilueix i està lligada a la solidaritat profunda de la comunitat. Perdre l’escalf i guanyar llibertat o perdre llibertat i guanyar escalf. En paraules de l’autora, és la tensió entre la modernitat i un món que es resisteix a caviar: “Entre l’individualisme i la llibertat i la pertinença forta i segura al grup, a la tribu i a la comunitat. No és una tensió banal, té dimensions tràgiques per a moltes persones, sobretot per a les dones que es troben a la frontissa de les dues cultures, que, com a portadores de valors, viuen esqueixades entre els anhels de llibertat i la pressió de la continuïtat de la tradició. El neguit dolorós d’escollir entre la soledat d’una anomenada llibertat i la solidaritat a tot preu, la dels llaços de sang que comporta, indefectiblement, la renúncia a la pròpia individualitat.”

I després del diagnòstic, encara assaja un camí: “… sabent-me impregnada de la decadència occidental, d’aquest salt de la civilització cap al buit, busco vestigis de la tribu a casa meva, i agraeixo tot allò que m’han regalat en aquest racó de món de tradició musulmana i llengua àrab i amazic. Potser així, rescatant els gestos antics que encara perduren en el meu trosset de Mediterrània, podré donar assossec a la meva ànima i trobaré, per fi, el meu lloc.”

Estrada Gelabert, Mireia

Sense sucre. Una dona occidental al Marroc.

Ara Llibrers, 2022.


Fer ApS per una alimentació sostenible

Susagna Escardíbul i Carles Xifra – L’any de la Capital Mundial de l’Alimentació Sostenible a Barcelona ha posat de manifest que el sistema agroalimentari actual no només provoca la mala salut de les persones sinó també constitueix l’amenaça més important per a l’estabilitat del planeta (és responsable del 30% de les emissions totals de gasos d’efecte hivernacle, pèrdua de biodiversitat, degradació de sòls, consum excessiu d’aigua, etc.) a més de ser un factor clau de les desigualtats i vulneracions de Drets Humans.

L’informe de de la Comissió EAT-Lancet, Our Food in the Anthropocene: Healthy Diets from Sustainable Food Systems, conclou: “Si no passem a l’acció els infants d’avui heretaran un planeta degradat, on bona part de la població tindrà una salut pitjor i més desnutrició”. És en aquest passar a l’acció on l’aprenentatge servei troba el seu lloc i pot contribuir significativament a sacsejar consciències i a transformar les coses.

Una fotodel context

S’estima que l’any 2050 serem gairebé 10.000 milions de persones al planeta. Totes amb la necessitat vital de menjar perquè a diferència d’altres béns de consum, menjar és essencial per a la supervivència i la salut. Tanmateix, l’accés a una dieta saludable i nutritiva durant tot l’any és impossible per a gairebé 3.000 milions de persones al món (FAO, 2020).

A la vegada, els nivells de sobrepès i obesitat s’estenen de forma alarmant arreu del món i més de 40 milions d’infants menors de cinc anys n’està afectat. Som davant d’una dieta malsana que es fa global i les ciutats s’han convertit en entorns alimentaris obesogènics, on el consum de productes ultraprocessats (incitats per una publicitat ferotge), hipercalòrics, alts en greixos i sucres afegits, el menjar ràpid i els snacks estan cada cop més presents en el menú diari.

No podem obviar que vivim allunyats i desconnectats del medi natural i del lloc on es cultiven els aliments. Per això, la majoria de nosaltres no sabem gaire cosa sobre l’origen i les característiques dels aliments que mengem. Hem construït un sistema molt complex de producció industrial d’aliments.  Portem taronges de l’Argentina o mongetes de Kenya perquè es puguin consumir els 365 dies de l’any. Entre d’altres coses, la distància entre la producció d’aliments i el seu consum disminueix l’autosuficiència dels territoris, fomenta relacions injustes dins de la cadena alimentària i ens desconnecta dels ritmes estacionals de la nostra agricultura local.

Per últim, tant el mateix sistema com els nostres hàbits alimentaris són responsables d’una situació que escapa a tota lògica i que com a mínim,  des d’un punt de vista ètic,  ens hauria de fer pensar: una tercera part de la producció mundial d’aliments es perd o va a parar a les escombraries i prop del 50% d’aquest malbaratament té lloc a les llars.

(més…)

La mort a les escoles

Zaïra MorenoTot ésser viu té un inici i un final, un naixement i una mort. Malgrat ser aquestes afirmacions irrefutables, actualment la mort és un dels grans tabús de la nostra societat, percebuda de forma negativa i censurada. Aquesta evitació de la mort es magnifica enormement quan es tracta el tema amb infants. Antigament, les persones morien a casa seva, acompanyades de la família i veïns. Ara, morim a les institucions sanitàries, allunyats de la comunitat. És més, la cerca de l’eterna  joventut i del benestar permanent és un ideal molt arrelat socialment, cosa que invisibilitza la vellesa, la malaltia i, conseqüentment, la mort. Però no parlar o intentar ocultar-la no fa que deixi d’existir. La situació actual de crisi sanitària per la COVID-19 ha fet que la mort es converteixi en una realitat diària en la vida de totes les persones. Ara, més que mai, crec què és necessari replantejar-nos pedagògicament i comunicativament aquest tema. Com a futura pedagoga i actual monitora de menjador, em sento amb la responsabilitat d’aprendre a abordar aquest aspecte de la nostra existència a les aules.

Des de petites estem exposades a morts fictícies a través de la televisió, les pel·lícules, els dibuixos animats i, actualment, a les xarxes digitals. Tot i això, molt poques vegades obtenim una explicació sobre que és la mort real i com afrontar-la des del context familiar i l’educatiu.  Per tant, el primer contacte amb aquesta realitat sol ser molt sobtat, per la defunció d’un ésser estimat. Si no rebem una explicació pedagògica sobre la mort, poden aflorar pors irracionals i sentiments de culpabilitat. Per minimitzar aquestes conseqüències és essencial parlar amb els infants de la mort des del primer moment en què es desperta la seva curiositat pel tema. Les escoles juguen un paper molt important en aquest sentit i no es pot fer d’una altra forma que desenvolupant una Pedagogia de la Mort.

(més…)

Joves vulnerables

Entornos que capacitan nos acerca al trabajo educativo con adolescentes que abandonan la escuela de forma prematura. Presenta una educación pensada para movilizar capacidades y para ello propone una serie de actividades para desarrollar cada una de esas capacidades.

La educación de los adolescentes que abandonan la escuela de forma prematura suele generar opiniones diversas en las que se tiende a acentuar su incapacidad para aprender y su incompetencia social, un juicio precipitado que esconde una realidad más compleja. Desde el conocimiento cercano y el trabajo con equipos educativos que atienden a esta población, Entornos que capacitan parte del hecho que los jóvenes en riesgo de exclusión no están negados para aprender ni para vivir en comunidad y, por otra parte, valora el impacto que tienen los entornos en el desarrollo integral de las personas.

En el libro se aborda la necesidad de una educación orientada a movilizar capacidades que no se han desarrollado suficientemente en adolescentes de entornos desfavorecidos y realiza una propuesta de intervención estructurada en torno a cinco capacidades básicas. Cada capacidad se presenta a partir de aportaciones teóricas, relatos etnográficos, metodologías didácticas y propuestas de actividades.

Los recursos que se presentan han sido puestos en práctica en entidades socioeducativas que abordan, desde el respeto y la esperanza, la formación de los chicos y chicas que han fracasado en la escuela.

Martín, X. i López-Dóriga, M.

Entornos que capacitan. Intervención con adolescentes y jóvenes en riesgo de exclusión.

Madrid, Narcea, 2022.


Alliberar l’atenció

Josep M. Puig Rovira Per James Williams, alliberar l’atenció podria ser la lluita ètica i política decisiva del nostre temps. Les anomenades tecnologies de la informació i la comunicació són les infraestructures de formació del pensament i la conducta més grans, centralitzades i poderoses de la història, i funcionen captant la nostra atenció a tota hora.

Tots hem tingut l’experiència de començar buscant a la xarxa una idea o una informació que necessitem, i sovint també que no necessitem en absolut, però busquem tant sols perquè podem fer-ho, i trobem alguna cosa que ens porta a una altra i a una altra, que ja no té res a veure amb la nostra primera intenció. Si no hem caigut en cap reclam marginal, la navegació acaba aquí. Sovint, però, és fàcil clicar en alguna de les crides que envolten la pantalla, normalment anuncis o informacions relacionades. Crides que estan pensades per atreure la nostra atenció, desviar-la dels seus objectius i capturar-la tanta estona com sigui possible. Aquest procés a vegades ens passa diverses vegades en un dia i pot arribar a omplir llargues estones de treball i d’oci. Primer entrem en els nostres dispositius per navegar en alguna direcció, després perdem el nord i finalment anem a la deriva, i sempre regalem la nostra atenció.

Però això no és tot, clar, aquest no és l’únic mecanisme que segresta l’atenció. També tenim a disposició mail, Twitter, Facebook, TikTok i moltes altres eines. De fet, la majoria d’eines de les tecnologies de la informació i la comunicació el que volen és captar l’atenció, retenir-la i bombardejar la ment de milions d’éssers humans amb publicitat i amb tota classe d’idees, massa vegades molt perjudicials. Per això l’autor ens recorda que més que informar i ajudar a comunicar, es tracta d’unes tecnologies que treballen per atreure l’atenció i persuadir del que cal fer i del que cal pensar: una màquina de dirigir el pensament i la conducta.

El més greu, però, és que perdre la capacitat de auto-controlar on fixem l’atenció té conseqüències profundes en la direcció de la pròpia vida. En el llibre es desenvolupen tres nivells, cada un més perillós que l’anterior, que mostren com no aconseguir pilotar l’atenció provoca una greu disminució de la voluntat; es a dir, de la força per dirigir-se conscientment a sí mateix. Primer es danya la capacitat de fer el que volem fer. Són les pèrdues de temps habituals que ens impedeixen completar el que teníem previst. L’anar d’un lloc a l’altre atrets per la novetat, però sense dirigir-se a cap punt concret. El segon nivell ataca la capacitat de viure la vida que volem viure. Perdent el timó de l’atenció, fem coses que no volíem fer i defensem opinions que no eren ben bé les nostres. Un clar procés de desmoralització per l’oblit o substitució dels propis objectius vitals. I finalment, en tercer lloc, perdre el control de l’atenció també acaba afectat l’ús de les facultats reflexives i racionals que ens permeten definir els nostres valors, objectius vitals i tipus de persona que volem ser. Un nivell que destrueix l’autonomia, però que a més a més té efectes fatals en la vida política i el funcionament de la democràcia. En resum, pèrdua de temps, pèrdua de valors i objectius i, finalment, pèrdua de la capacitat de decidir amb autonomia els horitzons vitals. Un atac invisible i suau als pilars de tot allò que ens fa humans. El llibre no parla de les conseqüències d’aquest saqueig de l’atenció en els joves, però no és complicat imaginar-ho perquè el que explica també els afecta d’igual manera o pitjor. Un tema a pensar seriosament i a estudiar amb cura.

El llibre destina els darrers capítols a mirar de respondre a una pregunta essencial: ¿Com defensar la llibertat d’atenció? Després de donar algunes idees, ens fa una reflexió final: “Per fer qualsevol cosa que valgui la pena, primer hem de ser capaços de parar atenció a allò que la mereix. Estic convençut, ara més que mai, que serem lliures en la mesura que puguem i vulguem lluitar per la propietat de la nostra atenció”.

Williams, James

Clics contra la humanidad. Libertad y resistencia en la era de la distracción tecnológica.

Barcelona, Gatopardo Ediciones, 2021.


Renovar l’esperança

José Palos – Any nou, doncs conflicte internacional a Ucraïna, continua el cop militar a Birmània, la versió del virus Òmicron incrementa els contagis, Bancs i Caixes obtenen milers de milions de beneficis però els clients fem cues i kilòmetres perquè ens atenguin, l’Església es continua apropiant del que vol, es desallotgen a famílies sense recursos, els preus de l’electricitat pels núvols…doncs problemes vells. Caldrà renovar esperances una vegada més?

Es continua demostrant que per a aconseguir entorns més igualitaris i socialment justos es necessita la intervenció de l’estat, l’acció dels moviments socials, la recuperació de la confiança i de la participació ciutadana i per descomptat de l’educació com a forjadora d’aquesta consciència. La llarga crisi econòmica i la sanitària ha posat en relleu l’increment de la fragilitat de grups socials per motius laborals, de formació, d’ètnia o situació legal, de gènere, sociosanitaris, d’habitatge o de recursos econòmics i això continua exigint una intervenció definida i decidida de l’estat i dels governs corresponents. Les organitzacions no governamentals i les activitats de voluntariat, encara que necessàries i imprescindibles, no són suficients i tampoc és la seva comesa substituir a l’estat en les seves funcions i en les seves responsabilitats amb la ciutadania.

Els esforços per a solucionar els problemes que el mateix sistema genera, com per exemple la necessitat de controlar el canvi climàtic, després de molta retòrica, al final s’acaben demanant que els faci la ciutadania. I és cert que les petites actuacions quotidianes ajuden molt, però el canvi ecològic real i sostingut i la transformació cap a un model de desenvolupament diferent està en mans dels grans agents econòmics, en la pressió dels governs ideològicament afins i en els moviments socials. En l’últim cim del clima COP-26 celebrada el novembre passat a Glasgow, malgrat l’acord general que estem en una situació climàtica d’extrema urgència, s’han repetit els mateixos compromisos de sempre, insuficients i retòrics, per a frenar la crisi climàtica que continua incrementant les desigualtats socials i la pobresa.

(més…)

Ja et suspendrà la vida

Marc Fuertes AlpisteEls docents hem d’avaluar per a l’ensenyament i l’aprenentatge dels estudiants i que tinguin ganes de conèixer, d’aprendre i que surtin ben formats. Si només posem un número que qualifica, deixem massa lloc a la interpretació de l’estudiant sobre què ha fet o no ha fet bé.

Segons diu la llegenda, un conegut economista i professor d’economia de casa nostra, ja desaparegut, per avaluar agafava els treballs dels estudiants i els llençava escales avall. Els que queien a una banda eren aprovats, i els que queien a l’altra eren suspesos. En un altre cas, un professor del camp de la psicologia, admirat personalment i també ja desaparegut, em va dir que ell, d’entrada, posava a tots es estudiants un excel·lent, i que ja els suspendria la vida. Ras i curt.

Poden semblar una bogeria, però les dues anècdotes tenen el seu interès per a reflexionar sobre l’avaluació. La primera, perquè avaluar té un punt subjectiu important. El fet de llençar els treballs a l’aire implica l’atzar, que elimina la variable del subjecte que avalua. Ara bé, des d’un punt de vista pedagògic és horrorós perquè no es té en compte l’aprenentatge que ha aconseguit l’estudiant, que no coneixerà on pot millorar. Això sí, l’estudiant haurà après allò que haurà après durant la realització del treball (això no li ho pot prendre l’atzar) i també haurà après que la vida pot ser molt “dura” si l’atzar t’envia a la banda dels suspesos.

El segon cas, és molt més benèvol. L’estudiant, sense esforç, obté la nota màxima i iguala a tothom per la banda de dalt. Algú em va dir que això li semblava horrible, precisament perquè amb aquest sistema, als estudiants que més s’esforcen no se’ls reconeix aquest esforç o aquesta excel·lència, que queda diluïda amb la resta d’excel·lents (que potser no ho són). També pot voler dir premiar la mediocritat. Si entenem l’avaluació com a classificació en funció del resultat i/o de l’execució, efectivament, aquest sistema és injust. Però, potser, el que aquest professor pensava és que l‘important no és la qualificació sinó l’aprenentatge, que la qualificació no és real i que la prova del cotó rau en la vida. En definitiva, i per simplificar, hi ha una manera d’avaluar per a qualificar, acreditar i classificar en funció de l’execució (final i sumativa) i hi ha una manera d’avaluar per a ensenyar i per a aprendre (de procés i formativa).

L’avaluació és tot un què i em genera molts dubtes. La concepció que en tinc és dirigida a què sigui formativa i de procés, però no sempre és fàcil davant de la necessitat de qualificar (parteixo d’un context d’educació universitària). Com sé que estic fent una avaluació formativa? (o que si més no ho intento?) Seguidament, explicaré 5 d’aquestes concepcions i estratègies que faig servir.

(més…)

Què s’aprèn amb l’ApS?

Josep M. Puig Rovira – En una activitat d’aprenentatge servei s’aprenen moltes coses. Voldria assajar una sistematització que ajudi a veure els diferents àmbits d’aprenentatge, els variats sabers que es transmeten, així com la seva complementarietat i contribució a l’educació integral dels nois i noies.

Foto projecte La Murga. Escoltes Catalans

Abans, però, deixeu-me recordar una experiència que ajudarà a situar la qüestió que plantegem. Es tracta del projecte La Murga, una proposta educativa que impulsen els Escoltes Catalans per tractar el dret a un habitatge digne. És un camp de treball destinat a rehabilitar pisos en males condicions on hi viuen persones en situació precària. Durant uns dies un grup de joves d’entre quinze i disset anys treballen per completar els arranjaments que necessita l’habitatge –pintura, electricitat, retirada de mobles vells i altres reparacions– i alhora, i potser principalment, conviuen amb la persona que es beneficia del seu servei. Aquest aspecte és molt rellevant perquè el projecte, a més de mobilitzar competències per fer el treball manual, requereix empatia i disposició a entendre’s amb la persona que els ha obert casa seva. De fet, han d’aconseguir guanyar-se la seva confiança perquè l’acció no es limiti a una freda reparació material, sinó que proporcioni una oportunitat per conèixer-se i explicar-se tot allò que cadascú desitgi. Un espai de convivència entre persones de diferents generacions que viuen en situacions socials diferents: un espai d’encontre i de presa de consciència. Sí, també de presa de consciència. Abans de començar, La Murga inclou una formació sobre les causes i la situació actual del quart món, una realitat sovint invisible que ara coneixeran de primera mà. I durant tot el projecte, i especialment en la part final, és una oportunitat per reflexionar, per conèixer-se millor i despertar la consciència crítica i el compromís dels joves.

Aquesta presentació ha de servir mostrar els diferents coneixements que es posen en joc en una experiència d’aprenentatge servei. Distingirem tres tipus de coneixements: el coneixement científic-tècnic, el sociomoral i, per últim, l’autoconeixement. Vull recordar que aquesta tripartició va ser desenvolupada àmpliament per Habermas en el seu llibre Conocimiento e interés (Taurus, 1982). Mirem pas a pas com l’apliquem a l’aprenentatge servei.

El coneixement científic-tècnic explica com funciona el món i dona eines per intervenir sobre la realitat amb la intenció de modificar-la i assolir els fins que en cada situació ens proposem. És un coneixement que s’obté a partir de l’experiència immediata o aplicant una metodologia científica. Un saber que es prolonga en un saber fer que permet actuar amb eficàcia i optimitzar la realitat. Estem en l’àmbit del treball humà. En el projecte La Murga, els nois i noies han d’aplicar coneixements amb habilitat per tal de concloure amb èxit la reparació de l’habitatge. Ho poden fer amb pocs coneixements i habilitats en les arts de la pintura, l’electricitat, la construcció o la decoració, o bé poden convertir alguna d’aquestes arts en l’àmbit d’un aprenentatge quasi professional. Sigui com sigui, els participants usen cert nivell de coneixements i,  durant la realització de les tasques de reparació, aprenen nous sabers i habilitats. En totes les activitats d’aprenentatge servei hi ha un moment tècnic que permet produir una millora en la realitat.

(més…)

L’àlbum de la Ruth

L’àlbum de la Ruth. Ruth von Wild i l’ajuda suïssa als infants de la guerra

Autora: Maria Ojuel Solsona

Publicacions de la Generalitat de Catalunya, 2021

Maria Ojuel – Aquesta publicació recull els fruits d’una recerca que vaig iniciar anys enrere i que va eclosionar en una exposició, “L’àlbum de la Ruth”, inaugurada el novembre del 2020 a la seu del Memorial Democràtic de Catalunya i clausurada l’octubre del 2021. El propòsit de l’exposició, que té com a fil conductor l’àlbum de fotos de l’activista suïssa Ruth von Wild (1912-1983), ha estat explicar un episodi de l’acció humanitària durant la guerra d’Espanya, centrat en la infància evacuada i refugiada, un capítol de la guerra i de l’exili que encara no ha estat prou estudiat, tenint en compte el seu abast. Tot i tractar-se d’un cas concret, protagonitzat per la plataforma d’ONGs coneguda com a “Ajuda Suïssa”, aquest episodi proporciona dades transferibles a altres situacions semblants. També aporta informació i imatges -bona part de les quals són inèdites- sobre la població refugiada, els reptes als quals es van haver d’enfrontar els activistes humanitaris, com van col·laborar amb els organismes públics i entitats locals, i fins a quin punt el context de la guerra espanyola els va servir d’aprenentatge per a estratègies d’ajuda humanitària emprades durant la guerra europea que estava a punt d’esclatar, atès que molts dels activistes -com la Ruth von Wild- van continuar amb la seva tasca els anys següents en territori francès.

El cas de Ruth von Wild té un interès particular per a nosaltres, ja que va néixer i viure a Barcelona, en el si d’una família suïssa emigrada (el pare era enginyer en una companyia elèctrica amb capital suís), i coneixia perfectament la realitat del país. La Ruth va documentar per escrit i amb fotografies la seva acció, com a voluntària del Servei Civil Internacional (SCI), entitat pacifista que liderava l’Ajuda Suïssa. La documentació formava part de la tasca dels i de les activistes, que havien de retre compte de les accions i alhora els permetia difondre la realitat de les víctimes de la guerra a Europa i, en particular, a Suïssa, país neutral, i recaptar-hi fons. El seu punt de vista té punts en comú amb el dels fotoperiodistes, però també té divergències. La Ruth no té voluntat de captar instantànies dramàtiques o icòniques, sinó de deixar constància, des de dins, de la vida quotidiana i de les cures i ens proporciona una imatge d’esperança enmig de la cruesa de la guerra. El catàleg s’ha editat simulant la forma d’un àlbum de fotos.

(més…)

Implantar el ApS en el ámbito local

El documento Consideraciones para implantar el aprendizaje servicio en el ámbito local quiere contribuir a la reflexión sobre cómo difundir y arraigar el aprendizaje servicio en Cataluña, aunque probablemente algunas de sus ideas puedan tener una utilidad más amplia. Desde su irrupción en 2003 y, de manera especial, tras el Decreto del Departament d’Ensenyament para implantar el Servicio Comunitario, la metodología del aprendizaje servicio ha sido adoptada por un número creciente de centros y entidades. Para continuar su difusión, hoy es necesario movilizar y articular localmente diferentes actores a fin de que arraigue en cada municipio, y que tal arraigo sea sostenible y se convierta en una forma estable de trabajo de la escuela con la comunidad.

El aprendizaje servicio representa un cambio educativo y organizativo que exige la colaboración de múltiples actores educativos y sociales. En este sentido, el documento se dirige a las diferentes instituciones y personas implicadas –administraciones, servicios municipales, personal técnico, entidades de la sociedad, centros educativos y otros– para facilitar la puesta en común de las respectivas tareas y puntos de vista y, en la medida de lo posible, iniciar la búsqueda de sinergias que permitan alcanzar el objetivo de hacer sostenible la generalización del aprendizaje servicio en todo el territorio.

Se presenta el documento con la voluntad de facilitar el debate y la búsqueda de fórmulas de colaboración.

Documento en castellano: Consideraciones para implantar el aprendizaje servicio en el ámbito local

Document català: Consideracions per implantar l’aprenentatge servei a l’àmbit local


Lideratge per a l’aprenentatge ètic

Miquel Martínez* – El lideratge per a l’aprenentatge s’està imposant com una bona manera de generar equip, transformar la cultura de centre, fer de l’escola una organització que aprèn i millorar els resultats d’aprenentatge de l’alumnat. S’han fet estudis i recerques internacionals i al nostre país que fonamenten teòricament i mostren evidencies i ofereixen pràctiques de referencia en la formació de directius de centres educatius contrastades i reeixides des de la perspectiva del lideratge pedagògic distribuït.

Ara bé la gran majoria de propostes de millora mitjançant el lideratge per a l’aprenentatge quan es refereixen a resultats d’aprenentatge de l’alumnat es centren en els aprenentatges clàssicament acadèmics i més socialment valorats. Cal aprofitar aquesta mirada i centrar-la la també en l’aprenentatge principal que cal que l’escola conreï: formar persones amb criteri propi que vetllen pel bé comú i capaces de contribuir a una ciutadania més democràtica i inclusiva que l’actual. Aquests  aprenentatges ètics i morals  no sempre han estat considerats a la pràctica com a cabdals a l’educació, malgrat sempre es declaren com a tals.

Per això convé destacar-los. Perquè donen sentit i conformen l’autèntic propòsit de l’educació i el sentit de l’escola. I a més perquè el nostre mon ens planteja amb cruesa reptes com els que ha mostrat la pandèmia, problemes de benestar emocional i salut  mental,  o com l’emergència climàtica, els totalitarismes de sempre i els nous, les desigualtats cada vegada mes punyents i pròximes a casa nostra… que reclamen una educació i una escola al servei del bé comú i la formació d’un determinat  perfil de persona i ciutadà. Cal un bon lideratge pedagògic per a l’aprenentatge a les escoles que inclogui entre els seus objectius de millora i de qualitat la formació integral i democràtica dels seu alumnat en valors.

Un lideratge dels directius i equips directius que serà eficient i eficaç si millora, en primer lloc, la capacitat de lideratge del professorat en la conformació de relacions de reciprocitat i confiança que conformen la  trama moral de l’escola. I en segon lloc, si millora la capacitat de lideratge de l’alumnat  en la construcció de la seva  personalitat moral.

(més…)

La responsabilidad social de la investigación

L’any 2018 la Laura Rubio va defensar i guanyar la plaça de professora agregada a la Universitat de Barcelona. Entre la documentació que va preparar pel concurs universitari, destaca el projecte de recerca: “Evaluación de la calidad de los proyectos de aprendizaje-servicio en las entidades de educación para la justicia global”. Avui, des del Centre Promotor d’Aprenentatge Servei, institució en què la Laura va participar intensament des del 2004, volem compartir una part del document on s’expliciten les implicacions ètiques de la recerca.

Ens sembla oportú destacar el text, en primer lloc, perquè forma part d’un concurs de consolidació i reconeixement de la seva trajectòria acadèmica. En segon lloc, perquè fa referència als valors, la temàtica que va convertir en el principal fil conductor de la seva activitat acadèmica i cívica. Des de la seva tesi doctoral sobre la cultura moral dels centres educatius fins a les darreres publicacions sobre aprenentatge servei i justícia global. En tercer lloc, perquè el text mostra el seu tarannà de treball: rigorós i reflexiu, compromès, connectat amb la realitat, compartit i respectuós. I finalment, perquè el text, sense voler-ho, parla d’ella mateixa, de la Laura, dels seus valors, de la seva coherència i responsabilitat, de la seva generositat i la seva bondat. Ens ha semblat una bona idea compartir-ho per recordar-la i aprendre’n.

El text no ha estat modificat llevat d’alguns retocs formals, l’eliminació de les referències bibliogràfiques i de les informacions contextuals poc adients en un escrit que vol destacar la posició ètica de l’autora.

Laura Rubio Serrano – En la actualidad es impensable diseñar una propuesta de investigación sin contemplar de manera específica los aspectos éticos de la misma. La responsabilidad social de la investigación se ha consolidado como un modo de investigar en educación que destaca su significatividad social, política y ética.

Una investigación responsable socialmente es aquella que reconoce que la finalidad del desarrollo científico tiene como punto de partida la voluntad de dar respuesta a las necesidades del entorno: el compromiso social como propósito. Y que metodológicamente incorpora los intereses y la participación de las personas o grupos implicados que conjuntamente buscan el cambio y la mejora educativas. En definitiva, una investigación que, sin renunciar al rigor de otros modelos de producción de conocimiento, escoge como centro de gravedad el valor de generar un saber útil y relevante que tenga como finalidad conseguir una transformación y mejora educativas a partir de la acción y reflexión de las personas implicadas.

Desde este punto de vista, tanto la temática abordada, como la metodología propuesta, así como la finalidad última de la investigación perfilan un abordaje que se apoya en la idea de responsabilidad social.

(més…)

PERSONES RESPONSABLES, ACTIVES I COMPROMESES

Salvador Carrasco Calvo* – Sovint els membres d’entitats socials no governamentals es presenten o son vistos com a activistes. El mateix passa amb l’activisme polític i veïnal. També s’ha dit que els Casals i les Colònies fan als infants i als joves “activistes a favor d’un món millor”.  És cert, però cal una certa reflexió per a entendre bé de què parlem.

 Recordem el tipus d’activisme que ha caracteritzat sempre l’educació en el lleure, des de fa més de quaranta anys en el món de l’esplai, i el profund impacte que van deixar en moltes persones, uns aprenentatges que esdevindrien inoblidables. Van ser experiències que definiren certs estils de vida, perceptibles encara avui, molts anys més tard. Voldria abordar el tema des d’una doble vessant:  des del tipus d’acció que impulsem i l’estil de vida en i per al que eduquem.

Donem, a l’accióun important paper en la vida de les persones i en l’ educació en el lleure per què ens aferra als fets, ens fa estar atents a les coses concretes i donar primacia a l’ experiència. Eduquem per a la vida i orientem l’acció desconfiant de les abstraccions racionalistes, sempre atents a les circumstàncies i les situacions en que vivim. També sotmetem la realitat que ens envolta a l’anàlisi crítica més rigorosa de la que som capaços, a la visió més serena possible dels múltiples interessos, legítims i espuris, en joc. La nostra pretén ser una acció compartida, lúcida i oberta a la complexitat creixent de la societat en que ens movem; reflexionada en grup, de manera crítica i autocrítica; oberta a nous aprenentatges i al desaprenentatges personals, quan cal; orientada, alhora, a la intervenció col·lectiva al servei de la Comunitat.

 Res més lluny del nostre tarannà que l’ afirmació de la primacia de l’acció per l’ acció. No ens agraden els “Mesfistòfeles” de torn, ni hem jugat mai el perillós joc d’aprenents de bruixot. El nostre indubtable activisme és obert, compartit, solidari, cívic, respectuosament posat al servei l’ interès general, amatent i curós dels infants i joves amb més necessitats i menys visibles.

Parlem d’ estils de vida, d’una concepció solidària del món de la vida, des d’un consens intersubjectiu bàsic, configurat en la cooperació, en l’acció compartida i voluntària, i en la intercomunicació quotidiana. Parlem de formes de vida nascudes en uns territoris concrets o pròpies d’un grup social que comparteix una visió de la vida o té un comú horitzó de comprensió. Formes de vida encarnades, simbòlicament, al voltant dels drets fonamentals, humans i socials; amb processos d’aprenentatge que han creat un transfons humà inspirat en principis, valors i opcions profundes.  

El món de la vida és, massa sovint, colonitzat pel món del sistema, pels mercats, pel poder econòmic i l’afany de riquesa o per la política, entesa com a mera tècne, divorciada de l’ètica: l’ eticitat sacrificada en ares de la Raó d’ Estat, per a la qual no hi ha límits morals, que identifica justícia amb obediència a les lleis (allò de “ex jure justicia”): un escorxador que configura un increïble sistema de conformitats cegues i elementals.  

Ens preguntem per les estructures del món de la vida real, en les que es desenvolupa la nostra quotidianitat i ens proposem denunciar tot intent de colonitzar-lo i sotmetre’l al món del sistema dominant, amb  mecanismes, valors i principis que no compartim; lluitem sense renunciar a millorar, en la mesura del possible i tocant de peus a terra, la vida de les persones i l’ entorn en que viuen, amb una voluntat transformadora, favorable al canvi social, alliberadora de l’ individu concret, del veí i conciutadà més pròxim, de carn i ossos, amb nom i cognoms, amb el que convivim.

*Salvador Carrasco Calvo (Membre del Patronat de Fundesplai)


bell hooks: Enseñar a transgredir

Josep Puig Rovira – bell hooks, escrit així, en minúscules per mostrar distanciament de les exigències academicistes, és el pseudònim de Gloria Jean Watkins, una reconeguda activista, escriptora i professora nascuda en el sud dels Estats Units, en una ciutat on imperava la segregació i en una família treballadora. Els seus temes de recerca teòrica i d’activisme cívic són el racisme, el feminisme i les classes socials. Temes que són també l’eix de la seva feina com a professora, en especial en cursos sobre pensament feminista, literatura afroamericana y crítica cultural. Ha publicat més de trenta llibres, alguns dels quals han sigut traduïts. I en algun cas, com el que ens ocupa, es tracta de llibres de reflexió educativa. Com veieu, un panorama ampli que, malgrat tot el que hem dit, no acaba de fer justícia a la seva rica producció y compromís cívic.

bell hooks
Enseñar a transgredir.
Capitán Swing, 2021.
(Traducció i pròleg de Marta Malo)

            En aquest sentit, no entendríem a bell hooks, ni podríem donar notícia d’aquest llibre, si no ens referim a la segona línia de força de la seva feina: l’educació i més concretament l’educació crítica, apresa en part gràcies a la seva pròpia experiència personal i en part per la influència rebuda de Paulo Freire. De fet, el subtítol adopta el títol d’una de les obres cabdals de Freire: La educación como pràctica de libertad. Una educació que vol allunyar-se de l’academicisme en la manera de donar classe, en els continguts treballats i, pel damunt de tot, en la voluntat de crear consciència crítica en l’alumnat i refer la seva identitat. Una educació per alliberar i trencar amb molts prejudicis. Estem, per tant, davant d’una obra que alhora és un bon exemple de pedagogia crítica i de pedagogia del reconeixement.

            En l’obra trobareu moltes i variades reflexions al voltant dels seus temes habituals, però voldria destacar la manera com fa seu i aplica el pensament de Freire a les seves classes i també la manera com es comporta en tant que professora i investigadora. Pel que fa a la primera qüestió, converteix les paraules generadores de Freire –els temes rellevants pels camperols– en temes sensibles lligats en la vida dels estudiants en tant que persones travessades per la raça, el gènere i les classes socials. Per tant, transforma l’experiència vital de l’alumnat en contingut de les sessions d’aula. Una experiència sovint tractada a partir d’obres narratives que serveixen de mirall i d’analitzador de la vida dels nois i noies amb què comparteix aula. Experiència i literatura són el material sobre què treballa la paraula. El diàleg i la conversa permeten descobrir horitzons sovint amagats, que a  poc a poc il·luminen i transformen la pròpia consciència i identitat. Com hem dit, una educació crítica a través del reconeixement de com la raça, el gènere i la classe social conformen la manera de pensar i de fer. Però, pel damunt de tot, una educació crítica perquè busca transformar aquesta manera de pensar i de fer.

            Pel que fa a la manera com es comporta en tant que professora i investigadora, tema al qual dedica moltes pàgines, val la pena ressaltar el convenciment que no es pot fer una educació alliberadora sense implicar-se des de la pròpia experiència, posant-se  en joc i entrant a la classe amb tot el cos i amb tot el que això significa d’història viscuda i d’hàbits adquirits. Les classes no es poden fer únicament amb el cap i els coneixements acadèmics; les classes s’han de fer activant tota l’experiència dels seus participants. I, per una altra part, no oblidar que cal anar a classe disposada a escoltar i aprendre de l’alumnat i disposada a defensar els propis compromisos. Educar no és tasca d’algoritmes, sinó d’essers humans totals. Finalment, bell hooks està convençuda que no es pot fer una educació crítica sense recerca i sense reflexió teòrica, dues tasques que mai no va abandonar.

            Enseñar a transgredir és una obra que va aparèixer l’any 1994 en anglès i que ara publica Capitán Swing. Malgrat el temps, resulta molt enriquidora i va adquirint un aire d’obra clàssica.


L’impacte formatiu dels petits gestos

Xus Martín – És divendres tarda a quarts de cinc, l’hora en la que els infants surten de l’escola. Jo faig  el transbordo de la línia lila a la línia verda. El metro marxa just quan arribo a l’andana i sec a esperar el següent. Al meu costat, sense mirar-me, seu una nena que no deu tenir mes de vuit anys i amb ella un noi una mica més gran (després sabré que és el seu germà). Em semblen massa petits per anar sols i potser per això m’hi fixo. Pel to moreno de la seva pell, i el cabell enrinxolat de la nena, agafat amb una cua, em pregunto de quin país deu haver arribat la seva família.

El noi està concentrat mirant i llegint una cartolina mida DIN-A 3 plastificada. I sento com li diu a la seva germana: “m’ho llegiré tot moltes vegades, tot, tot, encara que algunes coses no les entengui”. La cara del full que “llegirà moltes vegades” (i que ja ha començat a llegir) està farcida de trossos de paper de color groc curosament col·locats. Els papers, tots de la mateixa mida amb les vores retallades en forma de triangles petits, donen una imatge estèticament bonica. A cada trosset de paper, una dedicatòria d’un company o d’una companya de classe. No em puc resistir i comento en veu alta: “Que maco”.  El noi es gira i, mig avergonyit, em somriu.

Un somriure que interpreto com a permís per seguir preguntant i li demano si és el seu aniversari. Mentre em contesta que no, que “això” li han fet perquè marxa de l’escola, la nena treu un altre full plastificat de la seva motxilla i me l’ensenya. És una mica més petit que el del seu germà i en diferents colors apareixen els noms de tots els amics i amigues de classe escrits amb cal·ligrafia infantil. També el de la mestra. En ell no hi ha dedicatòries però està ple de cors vermells.

Els dos germans em mostren les fotografies que omplen l’altra cara de les cartolines.  En la del noi es veu un grup de pre-adolescents ben posats, esperant ser fotografiats i en el full de la nena, una colla més informal d’infants petits somrient a la càmera.

Tot i que el noi no em fa gaire cas perquè esta llegint un per un els missatges del seus amics, els hi pregunto perquè marxen de l’escola i m’explica que canvien de pis, que abans vivien al Poble Sec, però que han marxat al Carmel, que aniran a una altra escola de la qual no recorden el nom. Tots dos saben, però, que la “seva” escola és “l’escola Poble Sec”.

No en sé res del què ha passat aquesta tarda a l’escola, ni com ni quan ni qui ha fet el lliurament d’aquests obsequis, però l’orgull de la nena mostrant-me els noms i les cares de les seves millors amigues i l’interès del noi llegint cada missatge escrit, em fan pensar en la màgia d’aquest gest, en tot l’afecte que pot arribar a transmetre un tros de cartolina. 

Penso en les mestres que amb cura i delicadesa han preparat dos acomiadaments que de ben segur no han estat fàcils. A ningú no li agrada veure marxar del grup un alumne a finals del primer trimestre.

I tinc ganes de trucar a l’escola per dir que l’han encertat de ple. Que les tutores de segon i de sisè han estat capaces de fer un autèntic acte de reconeixement mitjançant un detall aparentment senzill. Un full elaborat entre els companys i companyes amb qui els alumnes que marxen han compartir el dia a dia. Un full que té el poder de transmetre’ls que són importants, que formen part de l’escola i que l’escola els trobarà a faltar. Un full ple de bons desitjos, de paraules amables, que de ben segur apoderen a les dues criatures per afrontar millor la nova etapa. I sé que, com aquest, hi ha mil gestos que a les escoles es fan dia rere dia sense saber massa bé l’impacte que pot arribar a tenir en qui ho rep.

Tornant a la meva trobada amb els protagonistes de la història. Penso també en la mare d’aquests nanos i en la pila de vegades que els haurà dit que vagin directes a casa, que no s’aturin a parlar amb desconeguts, i empatitzo amb ella. Una vegada dins el metro sec en un banc enfront dels nanos que continuen mirant-se el regal dels seus companys. I el cap se me’n va de nou cap a la mare d’aquestes criatures. La imagino a la feina esperant un missatge que digui “ja hem arribat”. Però sobretot començo a gaudir imaginant el moment, potser al vespre, en que es trobi amb els fills i aquests li mostrin les cartolines plastificades i li expliquin i li facin partícip de l’afecte i el reconeixement que avui han rebut des seus companys, de les seves companyes i de les seves mestres.


EL SOMRIURE DE LA LAURA

Jaume Cela – Engego l’ordinador i em trobo amb un missatge del meu estimat Josep M. Puig. Aquesta vegada no em fa saber bones notícies. S’ha mort la Laura Rubio. Em quedo glaçat, no sabia que estava malalta. De fet feia temps que no coincidíem. Temps de pandèmia, d’allunyament. Una pandèmia que ha fet molt de mal i que encara en fa.

Intento recordar l’última vegada que vaig parlar amb la Laura i tampoc la recordo. Potser en aquell acte… Potser aquella tarda… No ho sé. I el dolor d’aquesta desmemòria  s’afegeix al dolor de saber que la mort forma part de la vida, però que no podem acceptar-la quan es tracta d’una persona tan jove, amb tantes coses ben fetes però amb tantes coses per fer.

Sí que recordo amb una lluminositat extraordinària quan ens vam reunir al meu despatx de l’Escoleta per parlar de la seva tesi doctoral. Ens vam conèixer aquell dia, en aquell moment.

Volia buscar evidències dels valors mostrats en les activitats que preparàvem. Ens calia concretar-los, però d’una manera vivencial. Volia saber on es mostraven, on els fèiem realitat i de quina manera.

Va entrevistar-se amb famílies, alumnes, mestres, monitors, responsables del menjador… i moltes vegades amb mi. Sèiem l’un davant de l`altre i conversàvem. Es va llegir tots els documents significatius de l’escola i va assistir a un bon nombre de reunions de tota mena. Després revisàvem tot el que havia observat i ella sempre escoltava. Escoltava molt bé, la Laura. Escoltava amb tot el cos, com ho hem de saber fer els que volem convertir-nos en mestres. Acollia el que deies i t’acollia sense abandonar mai el rigor que mereix un estudi com el que feia -i aquesta és una de les seves qualitats més preuades- sempre precedit per un somriure. La Laura era una persona que sempre somreia. Hi ha l’enigmàtic somriure de la Gioconda. Hi ha el somriure de la Laura que era una mena de carta de presentació. Jo soc la Laura i aquest és el meu somriure que te’l regalo i estar al costat d’una persona que somriu té efectes beneficiosos, et fa veure la vida com si l’estrenessis, com quan mires un infant i veus la plenitud del món en la seva mirada, un món que t’exigeix compromís, que et demana que el continuïs construint però que posis l’accent en l’amabilitat, en la tendresa, en la calidesa, en la compassió tan necessària per viure, en la decència que evita la humiliació, en aquell íntim sentiment que et fa pensar que pots millorar-ho tot.

L’Alícia de Carroll ens parla del gat que va desapareixent i que l’última cosa que veiem és una ganyota molt singular. Un gat que fa que Alícia se sorprengui perquè reconeix  que ha vist molts gats sense somriure, però mai abans una ganyota sense gat. Una Laura sense somriure és impensable,  no cal que us hi esforceu en desmentir aquesta afirmació.

Què s’emporta la mort?, em pregunto sovint. Cadascú té una resposta. La meva, en el cas de la Laura, és ben senzilla. A poc a poc s’anirà convertint en un bell i beneficiós record, en una lliçó de vida que actualitzes cada dia, però, i sobretot i perdoneu que ho repeteixi una altra vegada, en un somriure etern, lluminós, a frec de dits i d`ulls, esplèndid, evocador. Tinc el costum de parlar amb els meus morts. Mantinc converses amb ells. Seuen a peu de llit i em criden pel nom. A vegades plorem.  Molt sovint riem sense cap mena de sordina. Sempre tenim idees de com combatre els mals del món. Fins aviat, Laura. Ens retrobarem en alguna d’aquestes converses. T’avanço el que vull dir-te: Gràcies, estimada, per tot.


L’element singular

Roser Batlle – Les persones, institucions, entitats i centres educatius que impulsem projectes d’aprenentatge servei intentem que la proporció entre tots dos elements sigui molt equilibrada.

És un fifty-fifty!, no ens cansem de recordar. Cada element es recolza a l’altre. Quan la part d’aprenentatge és molt petita, el projecte tendeix a assemblar-se a una acció de voluntariat. Quan la part del servei és molt prima, el projecte s’acosta més a un aprenentatge pràctic, a una investigació sobre el terreny.

Tot té el seu valor i el seu moment, però la gràcia de l’aprenentatge servei radica en aquest equilibri que aporta sentit a l’aprenentatge i aporta qualitat al servei.

Tanmateix, cal tenir en compte que, dins aquest equilibri ideal, la part singular de l’aprenentatge servei com a pràctica educativa és el servei a la comunitat. Per què? Doncs perquè hi ha moltes metodologies actives on l’aprenentatge és experiencial, significatiu, estimulant, pràctic i tot el que vulguis i més! Però només l’aprenentatge servei proporciona de manera específica l’element del servei a la comunitat.

Per tant, cal plantejar el servei clarament, sense confusions, considerant-ho part clau i no com un apèndix que, si s’arriba a fer, es fa, i sinó mala sort.

Fa cinc anys, motivada com estava amb aquest tema, vaig elaborar una llista de les confusions més freqüents. M’agradaria rescatar-les i completar-les aquí, perquè crec que de tant en tant encara les arrosseguem.

La confusió més habitual es dóna amb les activitats que sonen a “socials” o que manifesten una “obertura de l’escola a l’entorn”, o que comporten que “els nois i noies surtin de l’aula”… Moltes d’aquestes activitats no comporten cap servei a la comunitat. No són aprenentatge servei… la qual cosa no vol dir que ho hagin de ser i probablement ja estan bé com estan.

Vegem exemples concrets que presenten confusions:

1. Ús de la gent gran com a testimonis: Un cas freqüent és recórrer a la gent gran per fer una feina sobre història, com ara la guerra civil, la postguerra… Una pràctica molt recomanable, que sens dubte estimula l’empatia, el contacte intergeneracional, les habilitats comunicatives i les capacitats de l’alumnat en recollir i ordenar la informació. Però si bàsicament el que es fa és això, no comporta servei. No hi ha cap intenció explícita d’abordar una necessitat d’altres -les persones grans- sinó que satisfem una necessitat pròpia d’aprendre a través de les fonts directes. Això és genial i no és aprenentatge servei.

2. Enquestes a la ciutadania: De la mateixa manera, no és aprenentatge servei sortir a fer una enquesta al barri per saber l’opinió dels ciutadans sobre el transport públic, les zones verdes, els preus del menjar o qualsevol altra cosa. És clar que és una activitat motivadora, educativament vàlida i social, però per si sola no comporta servei a la comunitat. El servei ens ho fem a nosaltres mateixos aconseguint aquesta informació!

3. Difusió del que fa l’escola a l’entorn: Podem considerar com a servei a la comunitat fer una revista de l’escola, explicant quines coses fan els diferents nivells educatius, quins són els profes, on anem de colònies, quan i com farem la festa de llibre…? Encara que fem moltes còpies de la revista i les distribuïm a les fleques, al mercat o a la fruiteria, el servei a la comunitat: “tenir l’entorn informat del que fa l’escola” seria molt feble, tan tènue com posar uns micrograms de cacau que no arriben a tenyir un gran got de llet i afirmar que això és llet amb cacau. Bé sí, però… ja són ganes de veure el cacau!

4. Permetre la difusió de causes socials a l’escola: Facilitar que l’associació solidària del barri ens informi de la seva campanya de recollida de roba, de material didàctic o d’aliments; deixar-li un espai de recollida al nostre magatzem; fer publicitat de la seva campanya a classe per animar que alguns dels alumnes s’apuntin a donar un cop de mà… Tot això és sens dubte col·laborar en una bona causa i representa un servei a la comunitat, però si no hi ha aprofitament pedagògic explícit vinculat, no en podem parlar d’aprenentatge servei.

5. Visites a les entitats socials de l’entorn: Organitzar visites o entrevistes dels nois i noies a les entitats del barri per fer una feina, un mapa, o per extreure’n una informació específica, és una activitat que ajuda els nois i noies a sortir de la seva closca, obrir-se, contactar amb problemàtiques concretes, veure models de persones joves i adultes compromeses, etcètera, però no hi ha aprenentatge servei si el resultat reverteix només en ells mateixos i la seva pròpia sensibilització social. És a dir, si realment no hi ha cap servei.

6. Debats sobre temes socials: muntar un debat, un cinefòrum o qualsevol altra activitat d’aquest tipus per prendre consciència d’un tema socialment rellevant, per tal de demanar informació, aprendre a escoltar, reflexionar, argumentar… és una bona activitat sensibilització, però no comporta necessàriament un servei a ningú. Que quedi clar que no cal que ho comporti, però aleshores no en diem aprenentatge servei.

7. Investigació sobre un tema social: Investigar sobre els drets humans, la immigració, l’acolliment als refugiats, les persones sense llar… pot arribar a generar tot seguit una acció de servei. Però si no la genera, la investigació per si sola no és aprenentatge servei encara que, per descomptat, és una activitat educativa imprescindible i valuosa.

8. Difusió massa poc intensa a l’entorn sobre un problema social: Per exemple, investigar sobre l’auge de la xenofòbia i, a fi de conscienciar la població, elaborar un vídeo sobre el tema que es penja a internet… i que gairebé no el veu ningú. On és el servei? Si no es “lliga ben lligada” l’oportunitat de que la gent el vegi, és a dir, si no es pot comprovar que realment hi ha hagut aquesta conscienciació que es perseguia, l’acció s’ha quedat en una feina de classe molt interessant. Però no hi ha servei a la comunitat, o tan prim que amb prou feines ho podem demostrar.

9. Deixar a l’atzar el servei a la comunitat després de fer l’estudi d’un tema, sota l’excusa que els nois i noies ja decidiran què volen fer. Això està molt bé, però si al final no es concreta cap acció solidària o, encara que aquesta es planifiqui, no hi ha cap dedicació i compromís perquè passi, les paraules se les emportarà el vent i es quedarà en un llistat de bons desitjos.

10. El servei és el dels educadors, no el dels nois i noies. De vegades la confusió està en el mateix protagonisme dels que impulsen el servei. Per exemple, quan els nens i les nenes simplement donen suport a l’acció solidària de l’equip educatiu, però, en realitat, el projecte no el viuen com a propi. Fins i tot això pot passar amb accions solidàries, cíviques o reivindicatives impulsades per les famílies de l’escola. Sens dubte és una bona cosa que els nois i les noies participin, però no cal que fiquem amb calçador la idea que aquí existeix un projecte d’aprenentatge servei.

En conclusió:

Atès que allò singular de l’aprenentatge servei és que l’aprenentatge s’assoleix a través d’implicar-se en un servei a la comunitat, aquest ha de ser prou intens i clarament visible tant per part d’educadors i educadores com per part dels nois i noies.

Sempre, la confusió debilita i la claredat empodera.


Vídeo de l’acte de presentació del Mapa de Valors de l’ApS

Potser no vàreu poder visualitzar en directe la presentació del Mapa de Valors de l’ApS, que el Centre Promotor d’ApS i el GREM (Grup de Recerca en Educació Moral de la Universitat de Barcelona) varen presentar recentment. Ara podeu veure i escoltar l’acte en qualsevol moment.

L’acte va ser presentat per Laura Campo (Centre Promotor d’ApS) i varen intervenir:

  • Xus Martín (Facultat d’Educació UB): Els valors en l’ApS
  • Mònica Gijón (Facultat d’Educació UB): Passos, tasques i valors en l’ApS
  • Jordi Calvet (Centre Promotor d’ApS): Usos formatius del Mapa de Valors de l’ApS

!!!! També podeu baixar-vos el pòster i la guia


La PAH i l’educació popular

Josep M. Puig Rovira – Voldria mostrar que l’acció de la Plataforma d’Afectats per la Hipoteca és també un exemple d’educació popular. Dic també perquè, com tothom sap, primer de tot la PAH és un moviment de resposta a la crisi de les hipoteques i de defensa del dret a un habitatge digne per a tothom. Un moviment que ha posat en marxa una manera de fer original i efectiva que ha sigut font d’inspiració per altres col·lectius. En aquest sentit, ja que és un moviment exitós i té un fort component educatiu, les formes de procedir de la PAH també poden incorporar-se a camps com la pedagogia, l’educació social i el treball social, i segur que encara a altres àmbits.

            Ho crec després de llegir el llibre La PAH, Manual de uso, un treball pacient i magnífic que ha escrit Joao França. L’obra és un exercici periodístic encomiable que, gràcies a  quasi cinquanta entrevistes a activistes, explica què és i com actua la PAH. Dona la paraula als protagonistes, recull informació, l’ordena amb sentit i retorna un text que informa i inspira. Felicitats a l’autor i gràcies a la Fundació Rosa Luxemburg, que ha fet possible l’edició.

            Doncs bé, a mesura que anava llegint La PAH, Manual de uso, em venia al cap, una vegada i una altra, la trajectòria pedagògica i política de Paulo Freire. Recordareu que una de les primeres paraules generadores –les que permetien parlar de situacions problemàtiques viscudes pels camperols brasilers– era favela, amb ella es posava en relleu el problema de l’habitatge que patien, així com les mancances bàsiques en els camps de la salut, l’educació o l’alimentació.

No queden aquí els punts de contacte entre la PAH i el treball de Freire. Destaca en els dos casos el paper central del col·lectiu que reunit en assemblea pren la paraula per parlar dels fets que preocupen els participants i de com fer-los-hi front. Una assemblea horitzontal en què ningú té un paper prioritari: ni els especialistes en el cas de la PAH, ni els educadors en el de Freire. A La pedagogía del oprimido (Paidós, 1970), ens deia: “nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo.” (p. 90) En les assemblees hi ha distribució de tasques, però ningú té un rol superior. És una reunió igualitària en què la paraula permet tenir cura de les persones, aprendre les unes de les altres i preveure un pla d’acció.

A conseqüència d’aquest procés de participació, de nou en els dos casos, els implicats viuen un procés de transformació personal: el que Freire anomena concientització i que la PAH sovint ha resumit i qualificat d’apoderament. Sigui com sigui, es tracta de prendre consciència de la situació en què cadascú es troba i adquirir la força i les habilitats necessàries per fer-hi front. En fi, que la lectura del Manual de uso m’ha portat a pensar en Freire i en el paper educatiu de la PAH. En realitat aquesta associació és ben natural, seguint encara els ensenyaments de Freire, sabem que l’acció cívic-política educa i que l’educació adquireix sentit quan es tradueix en acció cívic-política.

La PAH educa alhora que lluita i impulsa les seves reivindicacions: l’acció comú transforma les persones i refà la seva subjectivitat. Els diferents dinamismes que posa en marxa impulsen un procés de reconstrucció i apoderament dels participants. De nou emmirallant-me en l’obra de Freire, hem de recordar el pas de la consciència ingènua a la consciència crítica i a l’acció alliberadora. Això és el que també succeeix en la PAH: el pas de l’aïllament i la desesperació a sentir-se part d’un col·lectiu de persones esperançades i actives. De manera breu, i recolzant-me en el treball de França, voldria llistar algunes de les accions que promou la PAH i que alhora marquen els passos de transformació i apoderament dels participants. Veiem doncs aquests moments d’acció cívica i d’acció educativa que transforma les persones i el col·lectiu.

(més…)

Repensar l’ús de l’espai públic per a generar comunitat

José Palos – El motiu de les reflexions que segueixen té el seu origen en les freqüents ocupacions dels espais públics per aglomeracions de joves i no tan joves que s’han convertit, per les seves conseqüències, en un problema per a la convivència.

D’acord amb algunes anàlisis ràpides dels fets, que per cert no són nous, les causes d’aquests comportaments massius i violents en alguns casos, tenen a veure amb una sortida explosiva del període angoixant i coercitiu de la pandèmia de la COVID19. Amb la crítica situació econòmica general, que s’ha encebat més en la població jove amb escasses perspectives de futur professional, d’independència econòmica i desenvolupament personal. Amb la rebel·lia pròpia de la joventut incentivada per l’anterior i facilitada en el seu volum i intensitat per les xarxes socials. Una rebel·lia davant un món i unes normatives dels adults, que no són seves, que els culpabilitzen permanentment i els exclouen. Evidentment la solució policial sola sembla que no serveix, alimenta la rebel·lia.

A aquestes causes segur que es podrien afegir algunes més, però em sembla rellevant també afegir la urgència per satisfer les necessitats individuals d’oci, les trobades físiques massives i una descompressió vital. Necessitats pròpies de la nostra societat consumista que s’han convertit en un agarri fàcil en aquests moments difícils i que venen a manifestar la rebel·lia i el distanciament de la població més jove amb la societat dels adults en forma de grans i explosives concentracions. Segons diuen sembla que aquesta forma d’oci i de relacionar-se ha vingut per a quedar-se, al marge que les normatives restrictives per la pandèmia desapareguin i l’activitat econòmica es vagi restablint.

(més…)

Mapa dels valors de l’ApS

Xus Martín, Josep Puig; Brenda Bär, Jordi Calvet, Mònica Gijón, Mariona Graell, Josep Palos i Laura Rubio

“Estàs equivocat en sorprendre’t que si la virtut és ensenyable no hi ha dissertadors especialitzats en les normes de conducta, perquè les normes de conducta com les destreses, no són fragments teòrics o doctrines i per tant no són apreses per la memorització del que es dicta. Fent-les, aprenem les coses que hem de fer quan hem après a fer-les”

Aristòtil

Amb aquestes paraules Aristòtil reflexionava sobre l’ensenyament de les virtuts, una pregunta que no per antiga deixar de tenir sentit en el moment present. Com s’educa en valors? Quins són els mètodes que permeten als joves adquirir valors i desenvolupar virtuts? Sabem, com ja apuntava el filòsof grec, que la memorització o l’acumulació de continguts no faciliten aquests processos. I que per contra, “fent les coses, s’aprèn allò que s’ha de fer quan ja s’ha aprés a fer-les”. Aquest “fer coses” situa al jove, a qui ha d’aprendre, en un rol actiu i li atorga una responsabilitat –i una feina– que ningú no pot fer per ell. Les pràctiques pedagògiques –com ara una assemblea escolar, un projecte de treball o una activitat d’aprenentatge servei– per citar-ne algunes, acompleixen aquesta comesa: convidar el noi o la noia a fer quelcom per tal d’adquirir competències, destreses i també valors.

Però a que ens referim en parlar de valors? Parlem d’idees amb vida pròpia fins i tot abans d’encarnar-se en la realitat? O en canvi els valors són sensacions o preferències personals? Potser no tothom els entenem de la mateixa manera. En parlar de valors nosaltres ens referim a qualitats o atributs que percebem en allò que apreciem, ja siguin objectes, persones, institucions, normes, comportaments o pràctiques educatives. Valors que, si bé s’expressen gràcies a aquests elements, necessiten d’un subjecte que els reconegui i que potser els conceptualitzi i que tot això ho faci en situacions particulars, situacions afavoridores de la relació entre els valors i la persona.

Amb la voluntat de conèixer quins valors s’activen en una pràctica educativa concreta, l’aprenentatge servei, membres del GREM (Grup de Recerca en Educació Moral) hem elaborat un mapa dels valors de l’aprenentatge servei. Coneixedors que les pràctiques educatives tenen molts valors arreu del seu procés de desenvolupament i dels seus protocols d’acció, volíem esbrinar quins són els diferents nivells d’aprenentatge dels valors en aquesta metodologia i definir, en la mesura del possible, aquells que s’activen en cada nivell. Per fer-ho, hem posat el focus en la figura dels joves/participants i en els valors que entrenen i adquireixen durant les activitats d’aprenentatge servei. És evident que no s’han recollit tots els valors existents, sinó aquells que a propòsit de l’anàlisi de diferents experiències l’equip de recerca hem considerat més rellevants.

Com s’observa a la figura, l’aprenentatge servei té tres nivells diferents de manifestació i d’adquisició de valors que actuen i es viuen de manera simultània.

• El primer nivell en l’aprenentatge dels valors el proporciona el sentit global d’aquesta pràctica educativa. En el seu conjunt, l’aprenentatge servei persegueix unes finalitats valuoses (participació, altruisme i cooperació i transformació) que experimenten i fan seves els participants; un nivell que impregna l’activitat en la seva globalitat.

• El segon nivell el constitueixen les diferents fases que componen l’aprenentatge servei i els valors que s’expressen en cada una d’elles i que els participants actualitzen i adquireixen; accions amb valors que l’alumnat fa i converteix en virtuts.

• El tercer nivell es manifesta en les tasques que s’han d’efectuar per completar les fases de l’aprenentatge servei. Es tracta de tasques de naturalesa variada, que suposen diferents aprenentatges, però que sempre apunten a valors. Tenen a veure amb la idea de fer correctament cada acció.

Malgrat el mapa s’estructura en tres nivells, aquests actuen i es viuen de manera simultània. Els joves aprenen tot alhora: tasques amb valors, passos amb valors i pràctiques amb valors.

Esperem que el mapa ajudi a avançar en la idea de com els valors cristal·litzen en les pràctiques educatives i faciliti la presa de consciència als equips educatius sobre els valors que es posen en joc quan es fa una activitat d’aprenentatge servei.


Presentació del Mapa dels Valors de l’ApS

L’aprenentatge servei educa en valors. Però, quins valors? L’objectiu d’aquest document és presentar un mapa dels valors que cristal·litzen i es transmeten en l’aprenentatge servei.

El Centre Promotor d’ApS i el Grup de Recerca en Educació Moral (GREM-UB) volem invitar-vos a la presentació de la guia del Mapa de Valors de l’ApS i d’un pòster que mostra gràficament la multiplicitat de valors que activa l’ApS.

Dia: Dimarts 16 de novembre a les 4’30 (durada una hora i quart)

Enllaç per connectar-se en streaming a l’acte:  www.aprenentatgeservei.cat

Intervindran:

  • Xus Martín (Facultat d’Educació UB): Els valors en l’ApS
  • Mònica Gijón (Facultat d’Educació UB): Passos, tasques i valors en l’ApS
  • Jordi Calvet (Centre Promotor d’ApS): Usos formatius del Mapa de Valors de l’ApS

Presentarà:

  • Laura Campo (Centre Promotor d’ApS)

Bons o dolents?

Ja coneixíem Rutger Bregman pel seu llibre Utopia per a realistes (Empúries, 2017), ara novament ens sorprèn amb un text brillant: La humanitat. Una història d’esperança (Empúries, 2021). Una obra destinada a demostrar que els éssers humans són bons i que es falsa la concepció més estesa que els considera egoistes i agressius.

Josep M. Puig Rovira – En el debat etern per dilucidar si els éssers humans són bons o dolents, la tesi de l’egoisme i l’agressivitat –la imatge negativa de la humanitat– ha sigut dominant. En aquest punt, Hobbes ha guanyat clarament a Rousseau, almenys fins ara. El pessimisme sobre la naturalesa humana és antic –potser va néixer amb la propietat privada, l’acumulació desorbitada de riquesa i la por a perdre aquets privilegis–, però en qualsevol cas ha impregnat les expectatives mútues entre les persones y els grups socials. 

Aquests prejudicis inicials van conduir a unes observacions cada vegada més esbiaixades i inclinades a veure malícia arreu. Una malícia, real o imaginada, però sempre reforçada i amplificada. En certa manera, la tesi de la maldat humana es comporta com una profecia d’immediat acompliment: la predicció provoca la seva realització. I així, un cop i una altra, fins a produir i reproduir una cultura de la prevenció i la por davant de la suposada maldat humana.

            Doncs bé, el llibre de Bregman és un intent de refutar aquestes tesis i demostrar que no són gens realistes, ni tampoc encertades. I ho fa presentant contraexemples, desmuntant fets aparentment ben establerts, criticant experiments clàssics i mostrant que la bondat és més general del que pensem i és de gran utilitat per produir benestar i felicitat. Discuteix fets i cassos a fons amb un llenguatge àgil que aconsegueix que la lectura no decaigui durant les quatre-centes pàgines de text, notes a part.

            Entre molts altres temes, hi trobareu la solidaritat no prevista dels britànics durant els bombardejos de Londres –el Blitz– en la Segona Guerra Mundial; una història com la que es narra en El Señor de les Moscas, però on els fets, en aquest cas reals, van succeir-se de manera completament diferent; també investiga les moltes anomalies que es varen produir en els cèlebres experiments de psicologia social de Zimbardo i Milgram; i des d’una visió positiva ens parla de forces com la motivació intrínseca, o de realitzacions com la peculiar presó de Halden a Noruega o els pressupostos participatius de Porto Alegre. Aquests i altres exemples mostren que si penses bé dels altres, confies en ells i els tractes amb correcció, les possibilitats que et responguin amb la mateixa moneda s’incrementen substancialment.

            Potser la controvèrsia entre la bondat i la maldat dels éssers humans no acabi de tancar-se amb aquest llibre. Potser no s’arribarà a tancar mai perquè no es tracta de determinar si és una cosa o l’altra, sinó de decidir com els éssers humans volem veure i educar els éssers humans. Si ens esforcem a veure’ls i tractar-los com a dolents, els farem dolents. Però si ens esforcem a veure’ls i tractar-los com a bons, els farem bons. Els humans fem la maldat o la bondat dels éssers humans. Com diu el mateix Bregman: “Tan bon punt ens creguem que la majoria de la gent és bona, tot canviarà. Podem canviar de dalt a baix l’organització de les escoles, les presons, l’estat de dret i a la democràcia. I la manera com vivim.” Ens avisa que aquestes idees i els seus defensors són titllats habitualment d’ingenus i beneits, però a parer seu són idees que aporten un nou realisme que s’ha d’obrir camí pel bé de tothom.


Acostar-se als contextos de prostitució

Mònica Gijón – Fa molt de temps que bons amics m’insisteixen a escriure en aquest blog sobre la realitat de la prostitució. Un tema controvertit al qual he pogut acostar-me com a educadora social i com investigadora en nombroses recerques. Encàrrecs pedagògics i acadèmics que m’han donat l’oportunitat de conèixer a dones valentes i generoses: unes treballadores sexuals, altres educadores que les acompanyen als seus itineraris vitals. Dones amb gran capacitat de lluita, passió per la vida i sentit de la sororitat. Després de moltes reflexions sobre l’acompanyament i la pedagogia social, arriba el moment de reconèixer a totes en aquest espai.

La prostitució realitzada per dones és una realitat desconeguda, especialment, la que s’exerceix com una via de subsistència en entorns desfavorits. Més enllà de clixés i estereotips que envolten a les persones que executen aquesta activitat, no es coneix la complexitat de la feina ni les vivències que suposa per cada dona. L’antropologia, el feminisme i les ciències jurídiques s’han acostat en profunditat al treball sexual amb conclusions ben diferents. Aproximacions que mostren la complexitat del fenomen i la controvèrsia que genera en les societats contemporànies, només cal veure la falta d’acord entre les perspectives abolicionista i pro-legalització. Tot i així, l’enfocament pedagògic i la tasca que realitzen les professionals de l’educació és força desconeguda, una pedagogia invisible que travessa els ambients on s’exerceix la prostitució.

(més…)

II GLOBAL SYMPOSIUM UNISERVITATE

Aprendizaje-Servicio, Educación integral y Espiritualidad Transformadora

Te invitamos a ser parte de un encuentro global y multicultural que reúne a participantes y especialistas de los 5 continentes. La segunda edición del Simposio Global Uniservitate es una nueva oportunidad para compartir experiencias, investigar, reflexionar y debatir sobre la pedagogía del aprendizaje-servicio, su dimensión espiritual y su contribución a la identidad y misión de las instituciones de Educación Superior.

Le recordamos que el evento se realizará de manera virtual los días 28 y 29 de octubre de 2021.


Para consultar el programa del Simposiohttps://www.uniservitate.org/ii-global-symposium-uniservitate/

Para inscribirse en el II Simposio en el siguiente enlace: https://www.tfaforms.com/4925843.


Amb metodologia ApS

Josep M. Puig Rovira – El que desitjo comentar en aquest escrit és una idea coneguda, i crec que acceptada i desenvolupada sempre que hi ha ocasió. L’explico, però, perquè no sempre n’he estat prou conscient i perquè de la seva consideració en pot sortir alguna conclusió que ens ajudi a difondre millor l’aprenentatge servei. Expressada de manera sintètica, la idea diu que l’aprenentatge servei és una metodologia pedagògica que s’aplica a continguts molt variats –de fet a qualsevol contingut– perquè el que aporta no és una temàtica –una substància pròpia–, sinó un procediment de treball. El que dèiem, l’aprenentatge servei és un mètode que tothom pot aplicar i fer-se’l seu, sigui quin sigui el seu àmbit d’intervenció. De fet és un mètode que porta un pas més enllà les idees clàssiques de la pedagogia activa: aprendre fent, però sobre problemes actuals de la societat per tal de millorar-la. Una activitat del tot contextualitzada, del tot real. Però tornem al nostre tema, el que estem dient és que des de qualsevol preocupació formativa és possible apropiar-se de la metodologia de l’aprenentatge servei i aplicar-la a la pròpia temàtica o espai de treball educatiu.

Foto de Tay Yong Seng

            Sense ànim de ser exhaustius, posem alguns exemples. Les activitats de reforç de la lectura, com ara el LECXIT, són propostes de voluntariat que apliquen la metodologia de l’aprenentatge servei si van dirigides a joves en formació i els proporcionen aprenentatges i reflexions sobre el que viuen com a docents ocasionals. La ciència ciutadana és una proposta de participació de ciutadans no experts en la planificació de recerques científiques, la recol·lecció de dades i la interpretació dels resultats. Quan els participants són persones en formació i la seva contribució es vincula al currículum, estem fent ciència ciutadana amb aprenentatge servei. En el cas de les diferents propostes vinculades a la justícia global, ens trobem en una situació semblant: en cada un dels seus àmbits temàtics es treballa la presa de consciència crítica dels nois i noies a través de la seva participació en projectes d’aprenentatge servei. De manera que podem parlar d’educació en Drets Humans amb aprenentatge servei o d’educació per a la justícia climàtica o de gènere usant la metodologia de l’aprenentatge servei. El mateix passa amb experiències com ara les intergeneracionals o les mentories, entre d’altres. Les activitats que en cada cas els són pròpies poden realitzar-se com a voluntariat o participació cívica, però també poden afegir la qualitat d’aprenentatge servei si van dirigides a persones en situació educativa. Finalment, el Servei Comunitari –una política educativa del Departament d’Educació de la Generalitat– es realitza amb la metodologia de l’aprenentatge servei.

(més…)

L’aprenentatge servei a les entitats

El Consell d’Innovació Pedagògica (CIP), impulsat per l’Institut Municipal d’Educació de Barcelona (IMEB), va néixer amb l’objectiu de fomentar la coordinació entre les entitats que oferien activitats educatives, en horari lectiu, als centres educatius de la ciutat.

El Consell d’Innovació Pedagògica està format per una comunitat de més de 180 institucions compromeses en la construcció de ciutat educadora a través de la creació i la generació d’experiències educatives.

En els darrers anys, el CIP ha volgut tenir un paper clau en la difusió, l’extensió i la consolidació de l’aprenentatge servei entre les entitats que en formen part. És per aquest motiu que s’ha fet una aposta clara i decidida per incorporar l’aprenentatge servei a les seves entitats com una nova manera d’abordar les propostes pedagògiques i relacionar-se amb els centres educatius.

Per portar-ho a terme, ha comptat des del primer moment amb l’aliança del Centre Promotor de l’Aprenentatge Servei, el GREM de la Universitat de Barcelona i el Consorci d’Educació de Barcelona (CEB), organitzacions que promouen l’aprenentatge servei com a metodologia per al desenvolupament de projectes entre entitats del CIP i els centres educatius de la ciutat de Barcelona

Aquest procés es va iniciar el curs 2016-2017, i des de llavors té com a objectius principals donar a conèixer l’aprenentatge servei entre les entitats del CIP, afavorir el desenvolupament de nous projectes i ajudar a consolidar i millorar els que ja existien en clau de qualitat pedagògica.

Per contribuir a assolir aquests objectius s’ha publicat la guia El potencial transformador de les entitats, que han escrit Laura Rubio (Universitat de Barcelona i Centre Promotor d’Aprenentatge Servei) i Blanca Romañá (Centre Promotor d’Aprenentatge Servei), i que esperem us sigui d’utilitat.

Rubio, L. i Romañá, B. (2021): El potencial transformador de les entitats. Barcelona, Consell d’Innovació Pedagògica, IMEB, Ajuntament de Barcelona.

Descarrega aquí la guia.


La màquina del temps i l’alfabetització digital

Marc Fuertes Alpiste – La pandèmia va posar de relleu els nostres defectes i les nostres virtuts. Vam haver de confinar-nos i entrar en una etapa d’“Ensenyament Remot d’Emergència” on, de manera poc planificada, vam haver de fer front a la no presencialitat o la presencialitat reduïda, fent ús de diferents mitjans digitals i aplicant metodologies docents amb tecnologies digitals.

Seymour Papert (1928-2016), matemàtic, informàtic i educador del MIT (EEUU), va crear la paràbola del viatge en el temps al seu llibre The Children’s machine (1993). Aquesta ve a dir que si poséssim a un grup de cirurgians del S.XIX a una màquina del temps i els portéssim a un quiròfan del present, al·lucinarien amb els procediments quirúrgics i amb els aparells amb llumetes que no sabrien per a què serveixen. Reconeixerien el llit d’operacions i algun instrumental, però seria un context fortament impregnat per tecnologies de maquinari, programari i telemàtiques. Si féssim el mateix amb un grup de mestres del S.XIX i els poséssim a la màquina del temps, què es trobarien a una aula de finals del S.XX? Reconeixerien perfectament els que estaria passant a l’aula i la majoria els elements com pupitres, pissarra, llibres de text, entre d’altres materials i mètodes. Papert feia servir aquesta paràbola per indicar que algunes àrees de coneixement (telecomunicacions, medicina, etcètera) han aprofitat l’evolució tecnològica per a fer un salt qualitatiu i quantitatiu enorme, mentre que d’altres (com l’escola) no tant. Però seria el mateix amb l’educació actual del S.XXI? Probablement, aquests i aquestes mestres del s.XIX ara anirien més perduts.

Durant els anys 80 i 90 del s.XX, tan bon punt les tecnologies digitals van entrar a la nostra vida, des del món educatiu ja es va pensar que caldria ensenyar a fer-les servir als alumnes perquè serien necessàries per a la vida (entengui’s, sobretot, per la feina). Igualment, es va pensar com aquestes tecnologies podien millorar la gestió educativa i també la part pedagògica, és a dir, fer servir eines i programes per millorar l’ensenyament i l’aprenentatge.

A finals dels anys 80 hi va haver una expansió dels ordinadors personals. L’any 84, a l’escola on era alumne, en van comprar un (el primer) i el missatge era que, aquella andròmina blanca i enigmàtica amb un monitor que semblava una tele, calia aprendre-la a fer servir perquè ens ajudaria a treballar millor, que seria el futur. I tant si ho ha estat! Però aleshores, per l’alumnat i pels docents, allò era un misteri. No va ser fins més endavant que vam descobrir els programes que ens permetien ampliar les nostres capacitats: processadors de text, fulls de càlcul, presentacions multimèdia, etcètera. Fins i tot aprendre a programar amb LOGO o amb BASIC. Seria l’any 94 quan el professor de matemàtiques i el de filosofia van instal·lar un mòdem a un ordinador de l’Institut. Em preguntava, amb curtesa de mires, quin sentit tenia connectar un ordinador a un telèfon? Les tecnologies digitals no han deixat d’evolucionar, i nosaltres hem hagut de seguir aquests avenços. S’han anat expandint arreu, especialment amb la ubiquitat actual, que permet dur-les sempre amb nosaltres i estar connectats tot el dia.

(més…)

Amor por los de abajo

Francisco Fernández Buey reflexionó de forma abierta y nada dogmática sobre el papel de la religión en la construcción de una alternativa emancipadora junto a otras tradiciones como el comunismo. Su mirada conserva plena vigencia. El libro que ha preparado Rafael Díaz-Salazar (Fernández Buey, F.: Sobre izquierda alternativa y cristianismo emancipador. Trotta, 2021) recoge buena parte de sus escritos sobre estos temas.

Josep M. Puig Rovira – La primera intención de este libro es ofrecer parte del pensamiento de Fernández Buey a quienes, por razón de edad o por otras circunstancias, no lo conocieron. El motivo que ha alentado la obra es presentar y volver a publicar sus escritos sobre los puntos de encuentro entre el cristianismo emancipador y la izquierda alternativa. Entre el cristianismo y el comunismo tal como él lo entendió.

Fernández Buey nació en Palencia el año 1943 y murió en Barcelona en el 2012. Alumno, compañero y amigo de Manuel Sacristán y de José María Valverde, fue catedrático en diferentes universidades, militó y abandonó el PSUC e IU, nunca dejó su activismo social y político, y tampoco su relevante papel intelectual. En resumen, un filósofo y un luchador, como figura en una placa que le recuerda en su casa natal.

En esta obra, que con acierto ha compuesto y presentado Rafael Díaz-Salazar, se reúnen buena parte de los escritos de Fernández Buey sobre la relación entre la izquierda alternativa y el cristianismo emancipador. Merece la pena leer el pensamiento de un autor comunista y ateo sobre la relevancia de la religión para los seres humanos y para la emancipación. La obra presenta escritos de muy diversa entidad y varios estudios sobre tres autores que encarnan bien un cristianismo atento a los pobres: Bartolomé de Las Casas, Simone Weil y José María Valverde.

Si nos atenemos a algunas de las ideas que encontramos en los diferentes escritos, creo que la frase con que hemos titulado esta nota de lectura recoge la última motivación de aquellos que buscan una alternativa emancipadora: el amor a los de abajo, una expresión en parte de Weil que resume la preocupación por los pobres, los explotados y los desdichados. Una idea que apunta al compromiso y al acercamiento vital a los últimos de la sociedad. Un primer punto en común.

Este ir en busca de los que sufren provoca que personas de diferentes tradiciones se encuentren y colaboren en las tareas y las luchas cotidianas. La experiencia de trabajar juntos resulta de una coincidencia en el diagnóstico de las urgencias que movilizan y comprometen, pero además la experiencia de colaborar crea lazos que luego permitirán un diálogo confiado entre personas con puntos de vista distantes. Así se lo manifestó a Jaume Botey al afirmar que “El diálogo es fundamental en el momento en que te estás encontrando cotidianamente con gente que tienen otras perspectivas y que a pesar de eso los sientes como hermanos.  No se trata de buscar argumentos para saber qué tenemos que criticar o cómo tenéis que defender la religión, sino de buscar formas para trabajar juntos.” (p. 333) Lejos de electoralismos y discusiones meramente ideológicas, Fernández Buey pensaba que hay mucho a compartir en el espacio de la conciencia ética, en la implicación en proyectos de acción y en la inspiración que ofrecen algunos puntos de las respectivas culturas profundas. 

            En este sentido, y criticando la opinión comunista dominante, Fernández Buey propuso una rectificación sobre la naturaleza de la religión al afirmar que no es posible quedarse anclado en las críticas de Freud y Marx. La religión ha podido adormecer a los oprimidos y coartar la libertad y la felicidad de muchos seres humanos, pero de ninguna manera es su última palabra. En la religión hay también emancipación –como ha descubierto en su propia experiencia de lucha y en el estudio de figuras como Las Casas, Weil y Valverde–, hay también un saber sapiencial sobre aspectos importantes de la vida que van más allá de la ciencia sin oponerse a ella y, finalmente, la religión puede aportar la conciencia de formar parte de la misma especie, el amor al prójimo lejano, y a las generaciones pasadas y a las futuras. Una tradición ante la cual se muestra respetuoso y dispuesto a colaborar y a aprender.

            Siguiendo el legado de Ernst Bloch, también parece encontrar puntos en común entre la izquierda alternativa y la religiosidad emancipadora en el cultivo de la esperanza; una esperanza sin optimismo fingido ni ilusión infundada, una esperanza derivada de la convicción que hay causas más importantes que los éxitos y los fracasos coyunturales. Hay causas con sentido y el implicarse en su defensa es más relevante que los altibajos que el día a día pueda deparar. En la esperanza sea comunista o religiosa, Fernández Buey siguiendo a Bloch detecta la abertura y la confianza en algo que está más allá de cada uno de nosotros, un fondo de religiosidad común y un nuevo tema para el acercamiento y la mutua comprensión.

            Ante la crisis de civilización en la que nos encontramos, parece del todo acertado el esfuerzo de Fernández Buey  por reconocer la fuerza de toda tradición emancipadora, en especial la religiosa, y el esfuerzo por contribuir mediante la acción conjunta, la reflexión y el diálogo a la construcción de una nueva cultura de transformación. Aunque en algunos aspectos el libro pueda parecer algo lejano, su fondo es de completa actualidad y probablemente imprescindible.

Fernández Buey, F.: Sobre izquierda alternativa y cristianismo emancipador. Madrid, Trotta, 2021. (Edición de Rafael Díaz-Salazar)

Presentació del llibre de Roser Batlle: “ApS, compromiso social en acción”

Presentació del llibre de Roser Batlle  Aprendizaje-servicio. Compromiso social en acción.

Serà el 6 d’octubre, dimecres, a les 18:00 al Centre Cultural Bellvitge.

Intervindran  Xus Martín, Javier Torregrosa, Pep Vallecillos i María José Pérez Triviño. Tots quatre tenen alguna relació particular amb el tema del llibre i amb la meva pròpia història:

Xus Martín és Doctora en Pedagogia de la Universitat de Barcelona i membre del Centre Promotor d’Aprenentatge Servei a Catalunya.

Javier Torregrosa és el president de la Red Española de Aprendizaje-Servicio.

Pep Vallecillos és Tècnic d’Educació a l’Ajuntament del Prat de Llobregat i formava part del grup d’adolescents del qual jo n’era monitora.

María José Pérez Triviño és Tècnica d’Educació a l’Ajuntament de L’Hospitalet de Llobregat de Llobregat i membre del Grup ApS de L’Hospitalet.

Per raons de seguretat, cal dur mascareta, les cadires estaran separades segons la normativa i a l’entrada us demanarem nom i telèfon per avisar-vos a posteriori si fos necessari.


LLEURE EDUCATIU I INTEL·LIGÈNCIA ARTIFICIAL

Salvador Carrasco – El món del lleure educatiu fa anys que treballa en les plataformes digitals, al servei de les persones i de la societat. Ho fa fomentant la inclusió digital, lluitant contra les bretxes digitals; facilitant l’accés i l’us de les tecnologies; formant en competències digitals a molts infants, adolescents i joves; promovent, també digitalment, la cura solidària del planeta, alineats amb els Objectius del Desenvolupament  Sostenible (ODS). I ho fa amb uns objectius i prioritats clares; des d’una pregona inquietud ètica; amb una actitud crítica, oberta i activa, des de la qual és possible millorar les coses, ara i aquí, per aprofitar el potencial de la digitalització i fer tot el possible perquè la vulnerabilitat social produïda per la pandèmia no esdevingui quelcom estructural i crònic.

Educació en el lleure i digitalització

Escric després de la lectura de l’obra de Shoshana Zuboff  La era del capitalismo de la vigilancia (Paidos, Barcelona, 2020). Un llibre dens, però imprescindible per entendre les més recents mutacions del model capitalista, de la ma d’una governança computacional, que sotmet els usuaris a una vigilància, a gran escala i a tot nivell. En definitiva, un conductisme radical basat en B. F. Skinner, com antecessor, i en Alex Pentland, com a inspirador.

Per nosaltres son d’especial interès les agudes anàlisis de Zuboff sobre la vida dels adolescents i dels joves (capítol 16), atrapats en les xarxes socials i sovint allunyats del món de la vida, amb fenòmens que posen en evidència el preu o peatge emocional de les xarxes (addicció, no desconnexió, avorriment, confusió, aflicció i aïllament). Està en joc l’autonomia personal i la comunicació humana directa i presencial, cara a cara, pròpia de la vida social real. L’obra ajuda a veure que la salvaguarda del subjecte, individual i col·lectiu, és una de les tasques irrenunciables del moment. Altres autors han vist en les TIC uns instruments afavoridors de la creativitat i la realització personal dels joves i un instrument útil per al desenvolupament de la recerca en camps, per exemple, com la salut.

Amb tot, som davant d’un tema complex en el qual incideixen diversos entorns socials, els hàbitats, les diferències socials i les maneres com son utilitzades. La pregunta fonamental, en el terreny de l’educació, és com el món digital s’ha incorporat en la vida quotidiana dels joves i com aquests perceben la seva relació amb les tecnologies digitals.

El sector del lleure educatiu segueix compromès amb el desenvolupament de la personalitat dels infants i joves, amb els valors que han definit sempre la nostra tasca educativa, mitjançant la formació i la nostra participació activa en els territoris i les comunitats on som presents. Des d’aquests mateixos valors, treballem per l’assoliment d’una societat democràtica, inclusiva també en lo digital. Treballem amb un model formatiu en el qual es combina presencialitat i virtualitat, al servei de l’autonomia de les persones i de la comunitat.

(més…)

La solidaritat com acció comú

Josep Puig Rovira /  La idea que volem argumentar és que l’aprenentatge servei produeix solidaritat perquè activa el dinamisme social de l’acció comú. Com caracteritzar aquesta solidaritat que resulta de la participació en processos d’acció comú? Serà més senzill començar veient maneres d’entendre la solidaritat que no tenen massa a veure amb l’aprenentatge servei. Sense ànim d’esgotar les aproximacions a la solidaritat, parlarem de la solidaritat com a pertinença, com a adhesió i com a auxili. Després veurem que l’aprenentatge servei l’entén com a acció comú.

La solidaritat com a pertinença es refereix a el sentiment de companyonia i a la voluntat d’ajuda mútua que deriva del formar part d’una mateixa realitat, bé es tracti de la nació, la classe social, la religió, una empresa, un partit polític o un club de futbol. La solidaritat així entesa produeix una forta sensació de vinculació i arrelament, es reforça en compartir tradicions i rituals, i proporciona als seus membres una forta socialització. No obstant això, també és procliu a produir ceguesa davant els punts de vista dels altres i a desencadenar enfrontaments. El que Sennett, en el seu llibre Junts, qualifica de “nosaltres-contra-ells”. La solidaritat com a pertinença té un moment positiu, tot i que no és el que busca l’aprenentatge servei.

(més…)

Projectes veterans d’ApS

Roser Batlle, Anna Carmona, David García, Mariona Graell

La veterania és un grau!

La novetat no sempre és la millor opció

Quants cops hem d’assajar una cançó fins que ens surt bé? Quants cops juguem al mateix joc que ens agrada i diverteix tant? Quants cops anem d’excursió a Montserrat? Només un cop i s’ha acabat?

Les coses que valen la pena no es fan només un cop. Sempre trobem motius per repetir! 

Amb els projectes d’aprenentatge servei ens pot passar el mateix. Quan un projecte ha estat un èxit, els nois i noies han aprés molt, el servei ha estat d’alta qualitat l’entitat social i les persones destinatàries ens han manifestat la seva satisfacció… hi hauria alguna raó per canviar de projecte i no tornar-lo a fer?

Doncs sí, n’hi hauria una: que la necessitat social a la que feia front el servei hagués quedat resolta. Aquesta seria l’única explicació objectiva que justificaria abandonar el projecte, una raó a la pràctica poc freqüent. 

Per què no mantenir-lo, desplegar-lo, consolidar-lo… o fins i tot eixamplar l’impacte o millorar encara més la qualitat? No sempre canviar de projecte serà la millor opció. 

La creativitat i la participació en els projectes veterans

Tot i així, a vegades sembla que repetir els projectes sigui una mostra de manca d’imaginació, d’acomodament a la rutina. Bàsicament els arguments que s’ofereixen per canviar contínuament de projecte fan referència a dos aspectes educativament rellevants: la creativitat i la participació dels noi i noies.

En els projectes veterans no es desplega la creativitat?

Aquesta sospita té a veure amb la mala premsa que té la rutina i la repetició: Quan un projecte es nou, els nois i noies poden desplegar més creativitat que si el projecte és “heretat” dels nois i noies del curs anterior o bé si tornen a repetir el mateix projecte de l’any passat.

És clar que això pot passar, però no necessàriament. Precisament un projecte que ja ha quallat al centre educatiu pot oferir el marc idoni per desenvolupar la creativitat perquè es compta amb la base ferma de l’experiència, s’ha assajat prèviament, es coneixen els obstacles que es poden trobar i les relacions amb l’entitat social estan consolidades. Quan això funciona, ens sentim més lliures per ser creatius que quan hem de posar atenció a que la tramoia s’aguanti.

Si, a més, és un projecte identificat amb un nivell educatiu, es produeix l’efecte motivador del ritual de transició: els nens i nenes de 3r esperen passar a 4t per fer el mateix projecte que han vist fer als seus companys i companyes més grans… i pensen millorar-lo!

En els projectes veterans no es desplega la participació?

Aquesta segona objecció pressuposa que és millor que els nens i nenes s’inventin el projecte de dalt a baix, perquè així la participació és més intensa. I, és clar, això implica que no es pot repetir cap projecte. Cada any si o si s’hauria de fer una acció solidària diferent no fos cas que els nens i nenes no participessin prou. D’aquesta manera, el centre no arribaria a comptar mai amb projectes veterans.

Però, a la pràctica, encara que els nens i nenes “no triïn” sobre quin problema volen actuar (per exemple, perquè és una entitat ecologista la que els planteja un problema punyent a investigar i actuar solidàriament)  la seva participació en el projecte pot ser molt intensa, com a resultat  del compromís contret a tercers i el fet d’haver de rendir-hi comptes.

Els tres projectes que a continuació es descriuen tenen una llarga trajectòria a Catalunya i palesen el valor dels projectes veterans:

  • El projecte Grans Històries, del Col·legi Mare de Déu de la Salut de Badalona i la Residència Roca i Pi (14 anys)
  • El projecte Aprèn, participa i dona, del Banc de Sang i teixits de Catalunya (15 anys).
  • El projecte Cuidem els nostres avis, de l’Escola Solc Nou de Barcelona (16 anys).
(més…)

Què aporta l’ajuda entre iguals als infants?*

Maribel de la Cerda – Aquest curs en pandèmia ha estat tot un repte. Des de les escoles, l’inici va ser incert, amb dubtes, pors, neguits… però això no va anar en detriment de la il·lusió, els esforços i l’energia per a l’obertura dels centresgarantint les condicions de seguretat així com les seves funcions essencials. Ara que ja estem a la recta final, podem mirar endarrere i afirmar que ha estat tot un èxit. I és que, malgrat el confinament de grups puntuals i molts canvis que, evidentment ens han afectat a grans i petits, les escoles han estat modèliquesen la seva capacitat d’adaptació i de donar resposta a la situació actual.  

Foto: Sònia Armengol i programa Komtü

Però malgrat aquesta lectura positiva, el cert és que aquest curs hem hagut de renunciar a algunes de les nostres pràctiques habitualstot incorporant algunes modificacions força artificials: les mascaretes, els grups estables, la distància física, la reducció o inexistència de sortides a l’entorn o la impossibilitat d’implementar alguns projectes característics, en són alguns exemples. I precisament dedicarem aquest article a una de les propostes que aquest curs no hem pogut implementar per l’organització en grups estables: l’ajuda entre iguals.

Què és l’ajuda entre iguals?

L’ajuda entre iguals és una  pràctica d’aprenentatge serveique impulsa la creació de vincles entre persones que comparteixen un mateix estatus, però que alhora presenten una diferència que permet a una d’elles assumir un rol educatiu intencional respecte l’altre. Un recurs molt emprat pels educadors i educadores, i amb una àmplia gamma d’experiències al nostre territori. 

Els programes de padrins/es de lectura, les associacions esportives gestionades pel propi alumnat, les experiències de col·laboració entre alumnes de diferents cursos, els projectes com el dels alumnes guia o els de mediació i resolució de conflictes entre iguals, són alguns exemples de com es concreten aquest tipus de pràctiques als centres educatius.

Què aporta l’ajuda entre iguals a l’alumnat?

L’ajuda entre iguals és una proposta senzilla que generaun context d’aprenentatge molt positiu pels infantsque hi participen.  

L’alumnat que facilita la seva ajuda i recolzament consolida els coneixements mitjançant l’experiència. El domini sobre el que es vol transmetre resulta essencial, i no hi ha millor manera d’aprendre que ensenyant. A més, els infants fan alguna cosa amb i per a algú altre, augmentant la seva autoestima, la satisfacció personal, la motivació, la responsabilitat i el compromís vers l’activitat. Sense oblidar, en aquest punt, com resulta de necessari i imprescindible l’acompanyament i el suport per part dels educadors i educadores

Els i les alumnes que reben l’ajuda obtenen una atenció individualitzada i suport de la mà d’un referent proper.Disminueix la seva por a equivocar-se i guanyen seguretat, cosa que facilita enormement el propi progrés i la superació dels reptes que se’ls puguin plantejar.

Créixer en relació amb els iguals

Allò essencial en l’ajuda entre iguals és que l’alumnat, quan treballa de forma conjunta, posa en pràctica un dinamisme bàsic d’humanització: el reconeixement mutu entre persones. La proximitat existent entre els infants afavoreix la creació d’una relació caracteritzada per la confiança, la complicitat i l’afecte. 

Així, doncs, els i les alumnes que hi participen treballen plegats per assolir un objectiu educatiu precís, a la vegada que es coneixen i construeixen un vincle i una relació d’amistat. I és precisament amb l’obertura d’aquest canal de l’afecte i de les emocions que l’aprenentatge es veu potenciat. 

Com a conclusió, mitjançant l’ajuda entre iguals els infants són capaços de construir relacions interpersonals i vincles afectius. Un aprenentatge bàsic per al creixement personal, social i, en definitiva, per a la vida. 

Hem de considerar, per tant, que a mesura que tot vagi passant i sigui possible, resultarà més necessari que mai potenciar aquest tipus de pràctiques a les escoles.Per a aquest temps de distanciament i limitacions en les relacions entre companys i companyes i tot el que ha comportat, l’ajuda entre iguals pot ser un bàlsam. 

Maribel de la Cerda, Project Manager del Programa Komtü

(*) Article publicat a la newsletter del mes de juny del Programa Komtü. Komtü és un programa impulsat per la Fundació Nous Cimsque treballa per a la millora del benestar emocional dels nens i nenes a les escoles d’infantil i primària.


Pedagogía de la acción común

La obra Pedagogía de la acción común (Josep M. Puig Rovira, Graó, 2021) sostiene que el desarrollo personal y la formación ciudadana se consiguen actuando en la realidad para transformarla. La educación tiene que contribuir a cambiar las formas de vida injustas e insostenibles. La educación tiene que promover el compromiso y mirar el futuro con esperanza.

La pedagogía de la acción comúnquiere añadir una dimensión de contenido a la tradición de la educación democrática; quiere hacerlo porque la cultura del individualismo, la búsqueda insaciable de beneficio, la competitividad y el rendimiento, así como el triunfo del mercado para evaluar cualquier actividad humana, han malogrado la educación democrática.

La pedagogía de la acción comúnpone en valor múltiples experiencias e ideas que destacan la tendencia humana a la cooperación, el cuidado, el diálogo, el don y la defensa de los bienes comunes y del mundo común. Un universo de dinamismos que apuntan a una teoría educativa basada en la acción común. Una modalidad de acción que promueve la disposición a actuar juntos para enfrentarse en los problemas de la sociedad y para hacerlo en beneficio de la comunidad.

En la práctica, la acción común se concreta en la metodología del aprendizaje servicio. Una propuesta que inspira una amplia gamma de experiencias educativas en las que el aprendizaje curricular de los participantes se vincula a la realización de un servicio altruista en la comunidad pensado para producir una mejora real en su entorno. Estas experiencias adquieren todo su valor cuando la reflexión les añade una profunda dimensión personal, social y cívica.

Josep M. Puig Rovira

Pedagogía de la acción común

Barcelona, Graó, 2021


Insistint, l’educació és la clau

José Palos – La crisi generada per la *Covid19 ha paralitzat i obligat a revisar gairebé tot. Però quan se superi la pandèmia gairebé tot es tornarà a reiniciar i possiblement no hagi servit per a corregir un model que ha generat, certament millores per a una petita part de la població del planeta, però l’agudització de molts problemes per a molts milions més d’habitants. Problemes i riscos antics que es van arrossegant com l’increment de la bretxa digital, l’educació bàsica per als països pobres, la intensificació de la competència entre superpotències, la neocolonizació, les pandèmies o el canvi climàtic. Aquest últim de caràcter sistèmic que ha estat considerat per l’ONU com la major amenaça per al futur mundial. L’ONU, en vistes a la Conferència del Canvi Climàtic reprogramada per a aquest any 2021, apunta amb molta urgència que l’economia del S-XXI sigui neta, verd, saludable, justa i segura. Un objectiu antic que obliga a revisar el model de desenvolupament i insistir en l’educació com un pilar bàsic per a aconseguir-lo, sobre el qual també fa anys es va insistint en molts fòrums.

En el Fòrum Mundial sobre l’Educació en *Incheon (República de Corea) celebrat en 2015 s’establia el Marc d’Acció per a *Educació 2030”. La declaració de *Incheon recollint la “Base dels objectius de Desenvolupament Sostenible” s’ha focalitzat en la “Educació inclusiva” com a objectiu central insistint en que “l’Educació és la clau per a la pau global i el desenvolupament sostenible”. Una idea que es ve postulant des del Fòrum de Jomtien (1990), en el Fòrum de Dakar (2000), així com en la Cimera sobre el Desenvolupament Social de *Compenhague (1995). Sense oblidar les anotacions que ja es feien en el mateix sentit des de l’educació ambiental (Estocolm,1972; Tbilissi,1977; Rio, 1992). Però segons la UNESCO en el seu “Informe de Seguiment de l’Educació en el món, 2020” diu que en l’actualitat, salvant les dificultats per a obtenir informació en molts països, més de 250 milions de nens, nenes i joves continuen sense estar escolaritzats i que en el 2016 treballaven 114 milions de nens i nenes entre 5 i 14 anys, la majoria als països més pobres. En positiu, és cert que entre 1990-2017 la taxa d’escolarització als països pobres havia augmentat però la quantitat de nens i nenes sense escolaritzar pràcticament és la mateixa. Les altes taxes de natalitat i la falta de recursos i inversions en educació bàsica fan difícil acostar-se a l’objectiu d’una educació per a tots. Com a conseqüència, les taxes d’analfabetisme en la població adulta continuen pràcticament inamovibles, amb especial incidència en les dones. La pandèmia *Covid19 ha agreujat encara més aquesta situació amb l’augment de la pobresa que s’ha enverinat com a problema de salut pública, especialment als països més pobres.

Així es va mantenint un consens i convenciment, que ve des de lluny, en què el desenvolupament de l’educació afavoreix directament el desenvolupament social i econòmic de qualsevol regió o país. En aquest sentit es cert que l’educació és part intrínseca i indissociable del desenvolupament en el qual té una funció important com a generadora de coneixement científic, idees i capacitats, i com catalitzadora de canvis socials. Però la bretxa, malgrat la renovació dels grans objectius en els Fòrums, sembla ser cada vegada major entre els països rics i els més pobres que sempre es queden per al final en la solució dels seus problemes. A títol informatiu en 2020, segons l’informe del PNUD, la mitjana de la renda dels països amb l’Index de Desenvolupament Humà (IDH) baix és 17 vegades inferior a la mitjana de la renda dels països amb el IDH alt, o l’esperança de vida és de gairebé 20 anys menys i els anys d’escolarització entre 7 o 8 anys menys. Sempre considerant que les dades estadístiques mitjanes amaguen grans desigualtats, i més als països pobres. O l’evidència quotidiana de la persistència i l’increment de les emigracions a qualsevol preu des dels països més pobres.

Assegurar l’educació bàsica i mitjana per a tota la població als països més pobres és fonamental per al seu desenvolupament econòmic i social i és un deure per als seus governs. Però no ho és menys per als països més rics que tenim un deute i obligació moral i econòmica amb ells. Una educació que generi consciència social sobre l’origen d’aquestes desigualtats i la necessitat de canviar el model de desenvolupament economicista que el genera. Encara que això no es fa sense voluntat política ni inversió econòmica és necessari continuar incidint, des del coneixement científic i des de la dimensió ètica de l’educació, per a aconseguir un canvi cap a una concepció d’un desenvolupament més humà, solidari, equitatiu i sostenible en el nostre planeta. I això també ho venim repetint des de fa molts anys, des d’abans dels primers fòrums mundials que apuntàvem al principi. Continua sent necessari insistir, perquè el problema continua sent el model de desenvolupament, i continua sent necessari que el model, que es va reinventant, trobi la resistència des de l’acció, des de processos de conscienciació i de canvi de mentalitat des de tots els fronts, però fonamentalment des de l’educació.

S’ha dit sempre que aquest model de desenvolupament és insostenible des d’una perspectiva planetària encara que la tecnologia se’ns presenti com la solució a tots els problemes que el mateix va generant. La forma de creixement i els estils de vida que es fomenten des del sistema es fonamenten en una interdependència entre pobresa i riquesa que genera tensions socials insostenibles i injustes en totes les escales. En realitat el que es qüestiona són les bases estructurals del model de desenvolupament, tal com el productivisme, la regulació natural de la competència econòmica, la fe cega en la tecnologia, els recursos il·limitats en el planeta, l’externalització dels problemes, la ciència i economia al servei del creixement, etc.., i en conseqüència els valors que presideixen aquest model i les seves estructures, tal com l’utilitarisme, l’economicisme, individualisme, explotació, desigualtat, insolidaritat, marginació, competitivitat agressiva, etc.. 

Com es deia anteriorment s’han de generar i mantenir processos de conscienciació, de canvi de mentalitat i els moviments d’acció i resistència des de tots els fronts. En aquest sentit l’educació és fonamental per a la construcció de valors, contraris als dominants, que apuntalin un concepte de desenvolupament socialment just, equitatiu, sostenible i pacífic i polítiques que ho apliquin. Insistim, l’educació és la clau però la solució no depèn només d’ella.


Abraçada, fraternitat i ApS

Xus Martín

1. Abraçada 

La imatge de l’abraçada entre una noia blanca i un noi negre s’ha fet viral aquests dies i ha generat nombrosos comentaris lloant l’actitud humanitària de la jove. Tot i la bona acollida de la foto, aquesta no deixa de ser una imatge fixa d’una seqüència d’accions. En el vídeo veiem un noi alt, prim, i negre que li costa mantenir-se dret. Una noia blanca més baixa que ell, li agafa per la cintura, li ajuda a seure’s i li ofereix una ampolla d’aigua que porta a la butxaca de l’armilla vermella que la identifica com a voluntària de Creu Roja. La noia subjecta el cap del noi mentre ell, atordit, beu. El jove esclata a plorar de manera convulsa, mira la noia, fa un gest tímid per apropar-se, ella s’avança i ell recolza el cap en la seva espatlla mentre continua plorant. I s’abracen.

L’escena té lloc a la platja del Tarajal on aquesta setmana milers de immigrants han arribat a la costa. Seria una escena anònima si no hagués estat immortalitzada per un mitjà de comunicació. A la platja es veuen altres joves amb armilles vermelles i mascaretes acollint, auxiliant, sostenint, consolant i protegint a qui arriba esgotat. Cadascun dels joves, tots voluntaris, sap què ha de fer en tot moment. S’han format per poder atendre i tenir cura de les persones –nadons, infants, adolescents, joves i adults– que fugint de la misèria, i en un intent desesperat per arribar a Europa, posen en risc les seves vides llençant-se al mar. El bon fer i la “professionalitat” d’aquests voluntaris han estat reconeguts per moviments d’ajuda humanitària d’arreu. 

2.  Fraternitat

Tots els éssers humans neixen lliures i iguals en dignitat i en drets. Són dotats de raó i de consciència, i han de comportar-se fraternalment els uns amb els altres.

Article 1 de la Declaració Universal de Drets Humans signada en 1948

Són moltes les vegades que hem llegit aquest article però menys les que ens hem aturat a pensar què vol dir “comportar-se fraternalment els uns amb els altres”. Comencem pel final: “els uns amb els altres” en referir-se a “tots els éssers humans”  inclou el conjunt de persones que no estan unides per vincles familiars. La fraternitat s’obre als homes i dones amb qui compartim ciutadania. 

Comportar-se fraternalment suposa tractar els altres  –a tots els éssers humans– com si fossin (bons) germans. Sense entrar a desenvolupar el tema, anem a fer dos apunts sobre la relació fraterna, accentuant el respecte igualitari i els sentiments d’estima.

  • Els germans es tracten entre sí com a iguals. La fraternitat lliga poc i malament amb l’asimetria i les relacions de poder. Entre els germans les diferències no justifiquen que un sigui més que altre o que tingui més drets o menys deures. En el tracte fraternal, elements que sovint condicionen  les relacions socials –com ara el prestigi, el poder adquisitiu, el tarannà personal, o les preferències ideològiques– s’esvaeixen. El respecte igualitari s’imposa per damunt de qualsevol altra consideració.
  • Les relacions fraternes estan impregnades per sentiments d’estima, de comprensió i d’afecte, i pel desig que a l’altre li vagi bé, que gaudeixi i sigui feliç. També pel neguit i la preocupació quan pateix i no se’n surt. Sentiments que mouen a l’acció i que conviden a fer el possible perquè la felicitat del frateresdevingui. 

Respecte igualitari, comprensió i voler el bé de l’altre defineixen el comportament fraternal que exigeix la Declaració de Drets humans. 

Amb tot, la fraternitat no és un valor relegat a l’àmbit de les relacions. Té també una dimensió emancipadora que reconeix i exigeix la llibertat i igualtat en dignitat i drets de cada individu, un significat revolucionari que modifica no només el tracte entre persones sinó també les condicions i estructures en les que es donen les relacions. 

“Llibertat, igualtat, fraternitat”, el lema de la Revolució francesa reclamava que ningú estigués sota el domini de ningú altre i que tota persona fos considerada subjecte de drets polítics i socials. Com sabem, només un d’aquests valors ha quedat en desús amb el temps: la fraternitat.

3. Aprenentatge servei

L’aprenentatge servei és una pràctica educativa que posa els infants, adolescents i joves en contacte amb la realitat, convidant-los a copsar necessitats reals de la comunitat i problemes en l’entorn, que puguin ajudar  a millorar. Per tal que la seva acció sigui útil es preparen i es formen desenvolupant competències o adquirint els valors i coneixements necessaris per la intervenció.

Lluny d’actituds paternalistes, l’aprenentatge servei insisteix en la reciprocitat entre qui dóna i qui rep, en la importància de les relacions horitzontals i en el fet de dignificar cada persona, especialment aquelles que els seus drets han estat vulnerats sistemàticament. Crítica social, voluntat transformadora i acció són alguns dels seus elements  identitaris. Tot plegat permet referir-nos a l’aprenentatge servei com una escola de valors.

Il·lustrem aquesta afirmació amb tres experiències.   

  • Les campanyes pel dret a l’habitatge amb les que es denuncia amb contundència les dificultats del jovent per independitzar-se i de moltes famílies per viure en condicions dignes són un exercici d’esperit crític i de defensa de la justícia social.
  • Els joves universitaris de les facultats d’educació que durant la pandèmia es van oferir per tenir cura i ajudar en tasques escolars els infants que eren a casa mentre els seus pares i mares treballaven, van exercitar la gratuïtat i generositat.
  • El servei d’un grup d’adolescents que setmanalment s’adreça a un casal d’avis per ajudar-los a fer exercici físic que millori la seva mobilitat i els animi a no abandonar-se, és una mostra de cura i d’empatia.

En els tres casos identifiquem valors comuns com són el compromís, l’altruisme i la solidaritat. Però i la fraternitat? No hi és present en cap d’aquestes experiències? Per què només excepcionalment l’evoquem en referir-nos a l’aprenentatge servei? No tenim una resposta elaborada però de ben segur que les connotacions religioses amb les que s’associa el terme, així com la seva vinculació a activitats assistencials, no ajuden a identificar-lo. Sobta, però, la seva invisibilitat en una metodologia que manté un vincle estret amb les dues concepcions del terme fraternitat: la igualtat en les relacions, i el compromís amb la transformació social.

Per finalitzar, evidenciar que ha estat la imatge d’una jove voluntària, la Luna Reyes, abraçant sense prejudicis un jove senegalès, l’Abdou, l’origen d’aquesta reflexió sobre fraternitat i aprenentatge servei.


Màster Educació en Valors i Ciutadania

Nom del màster: Educació en Valors i Ciutadania

Coordinació: Xus Martin Garcia

Correu electrònic: xusmartin@ub.edu

A qui va dirigit? 

A totes les persones llicenciades i graduades que vulguin incorporar l’educació en valors i la ciutadania en el seu camp d’acció professional i d’acord amb les necessitats de cada àmbit. En especial va dirigit al professorat de primària i secundària, als professionals de la pedagogia, psicopedagogia, educació social i treball social, així com a d’altres de l’educació no formal o informal, l’Administració, els mitjans de comunicació, el tercer sector i les entitats socials.

Objectius: 

– Aportar una visió teòrica i pràctica de l’educació en valors i la ciutadania en societats multiculturals, incidint en la seva incorporació als diferents àmbits professionals

– Proporcionar coneixements que permetin fonamentar, dissenyar, aplicar i avaluar projectes d’educació en valors i de ciutadania apropiats a diversos camps d’intervenció, com ara: projectes educatius de territori; plans educatius d’entorn; programes per a la inclusió social i l’atenció a la immigració; avaluació de programes audiovisuals i de jocs dirigits a la infància i l’adolescència; elaboració de textos i materials escolars en diversos suports; programes per promoure el civisme, la salut, l’educació ambiental i l’educació en el consum.

–  Facilitar les perspectives teòriques i les eines metodològiques necessàries per l’activitat de  recerca i la transferència dels resultats de qualsevol estudi.

Punts forts de formació:

Formació personalitzada.El màster incorpora els interessos que aporta cada estudiant a propòsit de l’educació en valors i la ciutadania. Interessos que expressen les seves expectatives professionals, la seva experiència o qualsevol altra realitat que els permeti orientar el seu procés d’aprenentatge.

Formació participativa. Les aportacions del professorat es combinen amb activitats dins l’aula que requereixen la col·laboració entre els estudiants i que afavoreixen l’ajuda mútua i la reflexió conjunta.

Formació atenta a la complexitat. El màster combina activitats dins i fora de l’entorn universitari (visites a exposicions, a entitats educatives, teatre, sortides a la natura i altres activitats culturals) amb la voluntat de incorporar recursos formatius més enllà de l’entorn acadèmic..

Formació globalitzada.Amb la voluntat d’evitar la fragmentació dels sabers i la dispersió de l’activitat dels estudiants, el màster incorpora tallers i propostes transversals al conjunt de les assignatures, i compta amb una sistema d’avaluació integradora.

Quadre docent

En el màster predomina el professorat doctor, amb dedicació a temps complet i amb especialització disciplinar i en recerca procedent de tres grups d’investigació consolidats per la Universitat de Barcelona i reconeguts per la Generalitat de Catalunya: el Grup de Recerca en Educació Moral– GREM; el Grup de Recerca en Educació Intercultural– GREDI i Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica– GROP).

La forta vinculació del professorat del màster a l’àmbit de la recerca mitjançant la seva pertinença als grups de recerca esmentats és especialment important atès que molts dels estudiants tenen expectatives d’orientar la seva trajectòria acadèmica cap el doctorat. També és un element clau a l’hora d’oferir Treballs de Fi de Màster (TFM) vinculats a recerques vives que, majoritàriament, tenen una incidència real en l’entorn.

D’una forma puntual i vinculada a la tutorització del TFM amb un perfil d’intervenció, també es compta amb la participació de professorat associat que són professionals dels àmbits de l’educació, la psicologia, i la intervenció social, bàsicament. 

Finalment, és destacable la vinculació del professorat del màster a grups i projectes d’innovació docent i en recerca sobre docència universitària, l’activitat dels quals es veu palesa en la implicació i coordinació de diversos projectes. 

Sortides professionals

El Màster d’Educació en valors i ciutadania és un ensenyament que no es vincula directament a l’oferta de treball en un àmbit concret, sinó que ofereix un nivell d’especialització en educació en valors vinculat a diferents sectors professionals. L’educació en valors i per a la ciutadania és avui una preocupació central i una tasca important de tots els professionals de l’educació – professorat , però també  d’altres professionals que, sense tenir una funció educativa explícita, eduquen en valors i formen ciutadans i ciutadanes. Ens referim a àmbits professionals tan variatscom: periodisme, infermeria, treball social, cossos de seguretat, publicistes, i tercer sector , entre d’altres. 

Mas información sobre el Master d’Educació en Valors i Ciutadania


La societat vigilada

Salvador  Carrasco Calvo – Amb motiu del COVID19, diverses veus de la Defensa Nacional es van manifestar, ara farà un any, sobre qüestions relacionades amb les tendències, la dinàmica i les conseqüències de la crisis sanitària, econòmica i social desencadenada pel coronavirus. Des d’aquell moment, les noticies sobre el paper de les Forces Armades no han deixat d’ocupar l’opinió pública els darrers mesos.

Durant l’Estat d’Alarma i els inicis de la Pandèmia ens va xocar la utilització d’un llenguatge militar per part del President del Govern i d’alguns Ministres. El Cap d’Estat Major de las Forces Armades (JEMAD) arribaria a dir que el Coronavirus ens havia portat a una “guerra irregular”; que s’exigia una “economia de guerra”; que tots “som soldats” i estàvem cridats a fer realitat “l’esperit de servei” dels soldats; i que es necessitava una “OTAN sanitària”.

Comencem per dir amb rotunditat que no tots els ciutadans som ni ens hem de sentir soldats. Que veiem el COVID19 com el que és: una pandèmiaa la que hem de fer cara amb coratge i valentia, solidaritat i esperit de servei. Aquestes son virtuts i valors que defineixen l’esperit cívic de les societats democràtiques i concerneixen a tots els ciutadans. També als membres de les Forces Armades… faltaria més! Però no confonguem al personal: no cal ser ni sentir-se soldats per viure’ls i practicar-los. Més valdria parlar d’emergència sanitària; de planificació econòmica, terme constitucional al cent per cent; de responsabilitat social; i de prioritat de l’interès general. El llenguatge importa i molt!

La missió de les Forces Armades va estar definida a l’article 8.1 de la Constitució i actualitzada i posada al dia per la Llei Orgànica 5/2005, del 17 Novembre , de Defensa Nacional, la qual, en el seu article 15, diu literalment: “las Fuerzas Armadas, junto con las Instituciones del Estado y las Administraciones públicas, deben preservar la seguridad y bienestar de los ciudadanos en los supuestos de grave riesgo, catástrofe, calamidad u otras necesidades públicas, conforme a lo establecido en la legislación vigente”. I el 16 contempla “la colaboración con las diferentes Administraciones públicas en los supuestos de grave riesgo, catástrofe, calamidad u otras necesidades públicas, conforme a lo establecido en la legislación vigente”. 

S’han donat, però, alguns passos més, amb una nova Directiva de Defensa Nacional(l’anterior era del Govern del PP, en 2012), signada solemnement pel Gobierno de Espanya, l’11 de juny de 2020, en presencia de tota la cúpula de Defensa. Una Directiva que amplia les amenaces i riscos de l’estabilitat (de la qual es fa a les FFAA garants i guardians) als atacs cibernètics, a la gestió responsable de la informació pública i al suport i col·laboració amb les autoritats civils en casos d’emergència. Es tracta, a més, de reforçarles capacitats del Centre Nacional d’Intel·ligència contra potencials adversaris que vulguin desestabilitzar el país. No son coses de poca monta. Sabem perfectament què significa tot això. 

(més…)

Acción común y educación

EscanejarJosep M. Puig Rovira – Aunque acabaré hablando de pedagogía, educación en valores y aprendizaje servicio, empezaré por otra parte. Los humanos somos seres interesados, competitivos y agresivos, pero a la vez también altruistas, cooperativos y pacíficos. Nuestra naturaleza tiene dos caras, como la noche y el día. Si se aprende a usarlas ambas en los momentos adecuados y en las medidas justas, el resultado puede ser óptimo. El problema es que hemos aprendido justamente lo contrario: hoy es normal aceptar la idea –pienso que equivocada– que los humanos nos movemos buscando únicamente el provecho personal y para conseguirlo competimos cuanto haga falta. Aplicar siempre y con intensidad este principio hace que la vida sea poco amigable, áspera, violenta y al final infeliz

.Hace algunos años resurgió una fuerte corriente de opinión en favor del interés individual y la competición. Lo que se ha llamado neoliberalismo. Una manera de entender la economía y la política, en realidad una manera de entender la vida social, basada en la convicción que nada debe limitar la libertad individual de emprender cualquier proyecto destinado a obtener ganancias económicas. Si todos los ciudadanos se preocupan por obtener el máximo beneficio, se producirá un estado de competición constante que hará progresar la sociedad. Como en el fondo todos somos egoístas, dicen, está garantizado que querremos competir para ganar más y esto será bueno para todos. El árbitro de esta competición será el mercado. El mercado impone una evaluación continua que juzga lo que cada uno produce y, si gusta el producto que ofreces y el precio es bueno, tendrás abundantes compradores que te enriquecerán, y si el producto no es satisfactorio, convendrá espabilarse.

Así explicada puede llegar a parecer una postura razonable, pero la realidad es muy distinta y presenta al menos dos problemas graves: el primero ya lo conocemos, no es cierto que sólo seamos interesados, egoístas y competitivos, por tanto, al menos la mitad de nuestra naturaleza queda amputada y se produce un empobrecimiento y una fuerte sensación de vivir una vida absurda; en segundo lugar, una sociedad en que el provecho económico es el valor supremo provoca problemas enormes. Si sólo importa la ganancia de los que ganan, por el camino quedarán infinidad de personas sin trabajo, con salarios ínfimos, con vidas precarias, realizando tareas embrutecedoras y jornadas interminables. Se ha creado una sociedad desigual y, cuando unos tienen mucho y otros poco, aparecen todo tipo de patologías. No voy a alargarme con más injusticias y desastres, pero dejadme recordar, ni que sea a vuelapluma, que el neoliberalismo ha agravado los problemas medioambientales y acelerado el cambio climático y, además, pone en peligro la democracia. Si todo lo decide el dinero, no hay que deliberar, y si no hay que deliberar, ya tenemos justificada la dictadura.

Sin embargo, no es cierto que no se pueda hacer nada. Tenemos hechos, ideas y experiencias que muestran que es posible hacer las cosas de otro modo. No todo es interés y competición, por todas partes encontramos también altruismo y cooperación. No conozco todas las experiencias en favor del bien común, ni tampoco las podría resumir, pero citaré un par que son bastante conocidas. La wikipedia está hecha a partir de la colaboración gratuita de muchas personas que aportan su tiempo y su conocimiento para enriquecerla y ofrecer un servicio a los lectores. Lo mismo ocurre con el código de programación Linux: se ha producido un bien común a partir del trabajo gratuito y cooperativo de muchos participantes. Y podríamos alargarnos explicando infinidad de acciones similares, unas grandes y otras pequeñas, pero todas valiosas.

En la naturaleza también encontramos cooperación: la documentación sobre empatía, colaboración, cuidado, instrucción y otras formas de relación positiva entre animales es amplia y conocida. Y, naturalmente, la cooperación está en la base de la civilización: en las cuevas de Atapuerca se encontró una pelvis –a la que llamaron Elvis– de un individuo adulto, que se la rompió de joven, y que sin ayuda de ningún modo hubiera podido sobrevivir. En la actualidad, el estado del bienestar protege –cada vez menos– a la población mediante los sistemas de salud, educación, jubilación, subsidios de desempleo y otras prestaciones, y lo consigue gracias a la contribución de los que pueden hacerlo por edad y recursos.

 Estos y otros ejemplos forman el universo de lo que podemos llamar acción común. Ante el predominio del individualismo, la competición y el éxito privado, la acción común es un dinamismo social que une a las personas ante una dificultad, las compromete, primero, a cuidarse y, a continuación, a hablar y cooperar para impulsar un proyecto pensado para solucionar el problema inicial y beneficiar a la comunidad. La acción común no es una idea nueva y desconocida, es un modo de conducirse habitual, pero que estamos empeñados en no ver y no valorar. Aquí simplemente quisiera contribuir a recordar su importancia y analizar cómo la podríamos aplicar a la educación.

En la actualidad se desarrolla cada vez con más fuerza un tipo de propuestas pedagógicas en las que los chicos y chicas aprenden conocimientos y se forman como personas y como ciudadanos enfrentándose a problemas reales de su entorno y trabajando para darles una solución. Veamos algunos ejemplos: un centro pide voluntarios entre su alumnado y los prepara para recibir y guiar compañeros y compañeras inmigrantes que se incorporan durante el curso; un banco de sangre monta un sistema de colaboración con las instituciones educativas para formar científicamente a los jóvenes sobre los temas que le son propios y al mismo tiempo les pide que impulsen una campaña de donación de sangre en su barrio; durante la pandemia algunos institutos han preparado y emitido programas de radio para informar y distraer a sus oyentes; los chicos y chicas de un centro de tiempo libre en colaboración con investigadores recopilan datos sobre microplàstics, los envían a los investigadores y realizan una campaña para concienciar a su comunidad sobre el problema del plástico y sobre la necesidad de limitar su uso. En todos estos casos, y en muchos otros, los chicos y chicas trabajan juntos para enfrentarse a un problema y, al hacerlo, adquieren conocimientos, se forman como ciudadanos y se dan cuenta que cooperando son capaces de modificar el rumbo de las cosas.

Esto es la acción común, un dinamismo social que en el mundo de la educación permite imaginar una pedagogía de la acción común, una pedagogía que tiene en el aprendizaje serviciouna metodología magnífica. Una manera de entender la educación abierta a la crítica, el compromiso y la cooperación; una manera de convertir la educación en un instrumento para construir otra manera de vivir.

  • Para leer más: Puig, J. (2021): Pedagogía de la acción común. Barcelona, Graó.

 


L’entitat social com a motor dels projectes d’ApS

Roser BatlleIsabel Neila – En general, els centres educatius (escoles de primària i secundària, universitats …) no poden emprendre projectes d’aprenentatge servei sense comptar amb les associacions i organitzacions que ja estan atenent les necessitats socials del territori. 

Els centres educatius “necessiten” a les entitats socials. El paper, doncs, de les entitats o organitzacions socials en aquests projectes col·laboratius és fonamental. 

Però… l’aprenentatge servei no és només una metodologia educativa on les entitats socials poden ajudar les escoles. Al mateix temps, és una estratègia de desenvolupament comunitari. Per això, encara que l’ApS és motivador per als centres educatius, també s’interessen per ell les entitats socials, els moviments populars i els governs locals, és a dir, altres actors enfocats cap al bé comú i la millora de la qualitat de vida de les persones.

El treball en xarxa que comporta l’aprenentatge servei no només millora l’efectivitat de cada part implicada, sinó que enforteix el capital social de la població. Com diu José Antonio Marina, s’entén per capital social d’una comunitat el conjunt de valors compartits, la manera de resoldre els conflictes, de relacionar-se, de conviure, el nivell de participació ciutadana en organitzacions, la forma de cuidar els béns comuns. És important recordar que els principals estudis sobre aquest tema -els de Coleman, Putnam o Fukuyama- han mostrat que el capital social és un factor decisiu en l’eficàcia dels sistemes educatius d’una comunitat. Atès que l’aprenentatge servei eleva el capital social, influeix en la qualitat de l’educació per una doble via: per l’efecte directe sobre els alumnes, i per l’efecte indirecte, a través de la millora del capital social.

Una població rica en capital social és la que compta amb un espès teixit associatiu i està acostumada a treballar en xarxa; els habitants comparteixen valors explícits; i es respira un clima de confiança en la capacitat de resoldre els problemes que es presenten.

Des d’aquest punt de vista, l’aprenentatge servei alimenta el capital social generant aliances al territori al voltant d’una causa comú “doble”: el servei a la comunitat i l’educació dels nois i noies.

Per això, si bé els educadors i educadores poden apreciar l’ApS pels seus avantatges educatives, les entitats socials li trobaran beneficis addicionals, i això explica que cada cop més projectes d’aprenentatge servei tenen com a motor iniciala les entitats socials. Veiem un exemple espectacular.

(més…)

La perspectiva moral del Conflicte Ambiental

Ferran Crespo i Torres – El Canvi Climàtic és una de les matèries d’actualitat per excel·lència. L’informe Meadows, l’any 1972, ja ens parlava en termes de Crisi i Canvi Climàtic fruit de la voluntat de creixement constant. D’ençà a ara, el desenvolupament científic i investigador entorn aquesta temàtica ha sigut immens. Ara bé, sembla que el coneixement ha anat inversament relacionat a l’acció. Aquesta dicotomia s’explica per una concepció ambientalista del conflicte, fet que ens ha portat a reconèixer l’Emergència Climàtica com un dels conflictes –si no el que més–de major complexitat de la nostra realitat.  

En l’imaginari col·lectiu el conflicte ambiental s’assenta en termes d’emissions, residus, hàbits de consum, etc. Necessitem un viratge cap al reconeixement dels valors com actors claus del conflicte. Els hàbits i costums socials s’estan basant en el valor de l’individu davant el col·lectiu, la comoditat i el luxe enfront el benestar, el tenir per tenir més. Estem pensant la realitat en termes utilitaris (el màxim benestar pel màxim nombre de persones) i cal pensar-la des del principi de responsabilitat i l’ètica de mínims (quin és el mínim que cal garantir a totes les persones?) on el dret a un medi ambient sà hauria d’esdevenir innegociable.

El discurs ambientalista és un vessant encara molt present en les societats occidentals quan parlem en termes d’ètica ambiental. És una visió que parteix de que la relació actual amb el medi és deficient i cal, per tant, augmentar l’eficiència per mitja d’innovació tecnològica. Es cerca una societat dominant de la natura capaç d’obtenir i mantenir el màxim valor econòmic de forma sostenible i sostinguda. En aquest sentit sostenibilitat s’equipara a eficiència amb el risc que, com està passant, el medi ambient esdevingui un eix d’opressió. 

Tot i aquesta hegemonia ambientalista, la forma en la que ens relacionem amb la natura és infinitament diversa i cal reconèixer que la postmodernitat ha aconseguit incorporar i reforçar noves concepcions ètiques envers aquesta relació. El dogma ambientalista perd força alhora que emergeixen i s’enforteixen els discursos ecologistes, ecofeministes, decreixentistes, etc. Aquesta nova riquesa i diversitat discursiva, genera buits referencials en moltes escenes de la nostra quotidianitat  anteriorment inqüestionables. Buits que estan essent –i han de ser–aprofitats des de l’Educació Ambiental per convidar a la reflexió personal i col·lectiva. 

…tenim davant un escenari efervescent que ens interpel·la personal i col·lectivament i ens ofereix la oportunitat de repensar-nos i repensar les societats des de la col·lectivitat, l’acció i la participació democràtica, inclusiva i diversa.

L’Educació Ambiental és una disciplina en constant revisió i transformació. Va ser definida l’any 1975, hereva de l’educació per la conservació i la gestió. Una definició que neix com a resposta als impactes del progrés modern. A dia d’avui, la disciplina no es pot concebre sense les implicacions ètiques i morals de les nostres accions envers el medi. Des d’aquest prisma, tota activitat educativa interpel·la –o hauria de interpel·lar–de forma explicitauna Educació Democràtica i en Valors. Des de l’Educació Ambiental es cerca la formació crítica d’una ciutadania proactiva, capaç i amb voluntat de transformació i canvi. 

L’Emergència Climàtica necessita innovació i acció en termes socials i polítics, no exclusivament tecnològics. Es necessiten de nous espais i formes per afrontar les conseqüències i afectacions ja vingudes i per venir. Conseqüències i afectacions que, igual que les causes, transcendeixen de l’espai biofísic i es reflecteixen en les dimensions socials, econòmiques i humanes de la societat. Impactes que s’accentuen sobre aquells sectors i persones en situacions de vulnerabilitat o vulnerades. 

Recuperant el principi de responsabilitat –i per acabar– Hans Jonas deia que ‘’descobrim què està en joc quan descobrim que està en joc’’. En aquest sentit, tenim davant un escenari efervescent que ens interpel·la personal i col·lectivament i ens ofereix la oportunitat de repensar-nos i repensar les societats des de la col·lectivitat, l’acció i la participació democràtica, inclusiva i diversa. Una oportunitat que tenim el deure moral a aprofitar.


El compromís de l’escola democràtica (pública i concertada) per educar en i per la diversitat

Miquel Martínez – Educar en valors no és una qüestió solament escolar. Les lleis  en educació no canvien la realitat per si soles però sí possibiliten o no determinades polítiques i condicions de context escolar que conformen les pràctiques educatives  i les maneres de viure l’educació dels infants i adolescents.

Una educació orientada a ser un ascensor social, a  aprofundir en els valors de la democràcia, i en la formació d’una ciutadania critica i activa on totes i tots siguem més iguals entre nosaltres i també més lliures requereix d’un bon acompanyament polític i legislatiu. Un acompanyament que permeti garantir com a mínim dos objectius: reduir fins eliminar la segregació escolar i  la desigualtat educativa derivada de les condicions socials d’origen  i garantir que tota escola i institut sigui un espai de vida democràtica. 

Des de fa més de mig segle sabem que la desigualtat educativa és persistent i que les desigualtats d’origen difícilment es poden reduir i eliminar garantint els mateixos recursos materials i humans per a tothom. Les polítiques de discriminació positiva han estat eficaces i per això aprofundir en elles pot servir encara més per compensar els efectes de les desigualtats socials. Tanmateix cal intensificar les polítiques d’atenció a centres educatius socialment desfavorits 

Avui dia sabem que una educació democràtica en valors requereix espais d’aprenentatge i convivència, a les escoles que traspuïn els valors de la democràcia. S’aprèn a estimar els valors de la democràcia i es formen els hàbits cívics i morals d’una societat inclusiva practicant ‘los  en contextos de vida real. Com per exemple a l’escola. Per això cal preservar totes les escoles i instituts com espais de vida democràtica i per tant espais on la diversitat i el pluralisme siguin presents. I cal preservar-los sempre  al marge de la seva  titularitat pública o privada.

Per això cal una escola que valori el be comú, i que consideri part de la vida escolar la diversitat i la diferencia -no la desigualtat- com un valor. Una escola que practiqui l’educació no només com un bé particular al que tothom ha de tenir accés sinó també com un bé comú d’interès públic. Per això l’educació ha de proveir d’experiències de convivència i aprenentatge en la diversitat i també ha d’oferir les condicions d’aprenentatge i acompanyament educatiu que permetin formar la personalitat de l’alumnat en línia amb la construcció de societats pròsperes i democràtiques. 

Un acompanyament que permeti garantir com a mínim dos objectius: reduir fins eliminar la segregació escolar i  la desigualtat educativa derivada de les condicions socials d’origen  i garantir que tota escola i institut sigui un espai de vida democràtica. 

Cal formar amb l’horitzó d’assolir excel·lència en els aprenentatges. Però amb això no n’hi ha prou per tenir una societat prospera i inclusiva. Som una societat també plural i diversa en valors, cultures, religions… i cal formar també amb l’horitzó de l’equitat. La qualitat de l’educació s’assoleix quan integrem l’excel·lència i l’equitat. Per això cal una ciutadania que valori l’escola i l’educació en les dues dimensions. I també una política educativa que garanteixi un servei públic d’educació  que més enllà de la simple titularitat publica o privada garanteixi que el servei és d’interès públic  i està atent a les necessitats de la ciutadania en general i no només a uns interessos particulars. Per això és tant important assegurar que s’educa en contextos de diversitat cercant la màxima qualitat en les aprenentatges .

És en aquest sentit que en el nostre sistema educatiu tenim un problema des de fa temps: garantir que totes les escoles siguin servei d’interès públic, eduquin en la diversitat tot conreant la cultura i llengües autòctones com espai de acollida i  que així contribueixin a formar ciutadans i ciutadanes motivats per l’aprofundiment en els valors propis d’una societat inclusiva.

Sabem que moltes centres concertats compleixen amb el compromís de respondre a l’interès públic  pel qual són finançats.  Però també sabem que el finançament amb fons públics de les escoles concertades és insuficient. Tant evident es això com que precisament aquest fet s’utilitza com a excusa per que alguns centres concertats puguin seleccionar les famílies en base a criteris que no són precisament els que haurien de ser en un servei d’interès públic. 

El sistema de finançament és pervers i no ens portarà a un model de servei públic d’educació compromès i gratuït per tothom. L’escola concertada es una realitat que no desapareixerà, a més es malbaratarien un bon grapat de reeixides institucions educatives  que varen començar com a iniciatives de renovació pedagògica de caire social i civil i altres que presten un servei educatiu de complexa substitució.  L’escola concertada,  sovint religiosa però ni molt menys sempre religiosa- no és uniforme. Cal identificar i concertar el seu finançament en funció de les característiques de cada escola i del compromís social d’inclusió educativa  i no segregació escolar que assumeix. I cal ser especialment rigorosos en l’exigència d’aquest compromís. Es pot ser rigorós i no s’ha estat rigorós. La plaça escolar li surt més econòmica per a l’Estat- especialment on les escoles concertades son més nombroses-  i la llibertat d’elecció de famílies és molt beneficiosa per algunes escoles.

El compromís de l’escola concertada i òbviament dels equips docents de l’escola pública i dels responsables de les polítiques educatives  ha de ser un compromís amb la qualitat dels aprenentatges i contra la segregació de tota mena ja sigui per condicions d’origen, culturals, econòmiques o socials de les famílies. Només amb aquest compromís podrem avançar en una societat diversa com la nostra , formant una ciutadania que gaudeixi de la diversitat  i que valori el bé comú i públic en el sentit mes complert del terme. Ens cal avançar en el compromís ètic de fer que tota escola sigui un espai de convivència i aprenentatge en la diversitat i on es faci realitat una educació democràtica en valors .


#DiaMundialSindromeDown

En el marc de les activitats d’aprenentatge servei i de servei comunitari, l’alumnat de 3r d’ESO de l’Escola Fedac Lleida ha creat un vídeo per sensibilitzar sobre la síndrome de Down amb motiu del Dia Mundial de la Síndrome de Down que se celebra el dia 21 de març. El vídeo ens dona informació rellevant i ens proposa visitar la pàgina web de l’Associació Down Lleida. Un vídeo que es pot veure i comentar en qualsevol curs escolar. I, per als autors del vídeo, una bona activitat en la que aprenen alhora que realitzen un servei a la comunitat, una bona activitat d’aprenentatge servei.