LA COMPLEXITAT DELS ALGORITMES 

Salvador Carrasco Calvo – Entenem l’algoritme com a “conjunt de regles per a resoldre un problema en un nombre finit de passos”. Així, parlem d’una construcció programada per facilitar l’elecció i interpretació de les dades d’aprenentatge, de manera que es pugui predir la conducta dels usuaris dels dispositius tecnològics digitals. Els algoritmes són sistemes automatitzats complexes amb capacitat de modelitzar el món social; tenen opacitat i els biaixos dels seus dissenyadors o dels seus finançadors.

La realitat, tanmateix, en la seva complexitat, és, sortosament, irreductible als algoritmes, que poden ser utilitzats de molt distintes formes, per exemple en la creació de protocols que ajudin a reduir o prevenir agressions per violència de gènere, com se n’ha adonat recentment algun jutjat de Catalunya.

1. La vessant política i econòmica

A l’obra Vigilar i castigar (1975), Michel Foucault parlava de les mesures de confinament, del sistema de registre constant i centralitzat que s’aplicava quan es declarava la pesta en una ciutat.  Era “la ciutat en estat de pesta (…); un disseny de coercions subtils per a una societat futura”. Som, conclou, “molt menys grecs del que creiem. No estem ni sobre les grades ni sobre l’escena, sinó en una màquina panòptica, dominats pels seus efectes de poder, que continuem nosaltres mateixos, ja que som un dels seus engranatges (…) Les Llums, que inventaren las llibertats, inventaren també les disciplines” i el control.

Efectivament, els algoritmes permeten avui fer el mateix que feien aquells registres del XVIII: els algoritmes , en paraules de Shoshana Zuboff, son l’instrument per excel·lència del “poder instrumentari en el capitalisme de la vigilància”[1] i “plantegen seriosos interrogants també per l’ educació dels infants i adolescents” en una societat monitoritzada i modelada des de les xarxes socials, a través de dispositius connectats i actius en la xarxa, pels quals es paga un elevat cost emocional.

Aquest llibre ens permet constatar l’enorme actualitat de vell conductisme i la incidència de pensadors com Skinner, dissenyador d’una “nova física social”, enfrontada als principis il·lustrats de llibertat, autonomia personal i dignitat individual, de la qual es deduiria que l’individu autònom no seria més que “una incidència estadística passatgera”, en expressió de Pentdal. Un repte de primera magnitud pel raonament moral i epistemològic:l’acció no estaria en el nostre cap, sinó, principalment, en les xarxes socials i en el teixit social que ens envolta. Aquest és un debat amb connotacions clàssiques, abordat ja a finals dels anys setanta[2].

En aquest marc, les grans corporacions de les tecnologies digitals han gaudit d’oportunitats i possibilitats ben aprofitades d’actuació: sense control, sense límits, contra tota visió crítica i ètica, i supeditant-lo tot al màrqueting. Un nou liberalisme digital esdevindria “portaveu polític d’un fort determinisme comercial”[3].

2. La qüestió social de la Societat Digital 

La desigualtat econòmica i la polarització social estan creixent molt, tant a nivell mundial com estatal, i no fan sinó anunciar una espiral descendent d’exclusió social, que la pandèmia de la covid no ha fet més que agreujar. Es calcula que la bretxa digital deixa fora un 35% de la població, de persones i llars vulnerables.

La tecnologia, per altra banda, ha incrementat la productivitat, ha millorat el treball i el benestar, a la vegada que ha plantejat reptes imprevistos per als quals no estàvem preparats, que demanen un replantejament a fons de la noció mateixa de treball.

Avui la cultura està vindicant la seva autonomia, obrint pas a noves possibilitats d’acció i transformació de la vida col·lectiva, en un llarg període d’entropia social i d’aparent desordre. En els nostres dies “la cultura tendeix a abstreure’s de la història i la geografia, quedant sotmesa a un hipertext audiovisual digital: crear imatges, crear codis culturals és tenir poder. És l’autonomia de la cultura respecte de les bases materials de l’existència. La informació és “fil bàsic o ingredient clau de la nostra actual organització social”, en paraules de Manuel Castells[4].

Jeremy Rifkin  parla en la seva darrera obra de la revolució que uneix el planeta “com un gran cervell digital” en una “nova era de la resiliència”: ens endinsem en l’era de la infraestructura de la tercera revolució industrial: de la internet de la comunicació i l’energia, de la mobilitat i de les coses[5].

3. Els algoritmes són, també, una qüestió ètica

Francesc Torralba acaba de publicar un interessant assaig sobre l’ètica algorítmica[6], al qual voldria remetre al lector, tot destacant algunes de les seves idees. Com diu l’autor, “és necessari sacsejar el lector amb una pila d’interrogants”, la resposta dels quals no es troba en els savis del passat, encara que ens hi inspirem. La nova tecnoètica global que necessitem va més enllà de les tradicions humanistes il·lustrades i ha de comptar amb tradicions humanistes orientals, americanes i africanes: el primer repte és, doncs, el de la possibilitat mateixa d’una ètica global per una tecnologia humanista i inclusiva, al servei de totes les persones.

Una cosa és l’ètica de la Intel·ligència Artificial, més macro i amb perspectiva descendent, i una altra l’ètica algorítmica, més focalitzada en el detall i més micro. Mentre la primera s’interessa per l’esser humà i les seves relacions amb les màquines, la segona ho fa pel funcionament intern de les màquines. L’ètica algorítmica “explora i mira de resoldre el conjunt de qüestions que afloren arran de la programació d’un algoritme”. Els algoritmes no són neutres, estan farcits de judicis de valor, “han envaït l’espai públic i el privat” i plantegen serioses qüestions ètiques en la seva governança.

Al llarg del seu llibre Torralba planteja la utilitat i conveniència de crear Comitès d’Ètica interdisciplinars, independents i plurals en les organitzacions. Comitès que vetllin pel respecte als principis i valors que proclamen i les inspiren (principis com ara fer el bé, no causar mal, autonomia de les persones, la no discriminació, la transparència i valors com  el respecte, la justícia, la protecció de dades…)

Per altra banda, a Catalunya s’ha pres alguna iniciativa que considerem ben significativa.El mes de juny del 2020 es feia pública la notícia que la Conselleria de Polítiques Digitals i Administració Pública i la Universitat de Girona havien creat l’Observatori d’Ètica en Intel·ligència Artificial de Catalunya, per tal de promoure una intel·ligència artificial ètica, mereixedora de confiança, d’estudiar les conseqüències ètiques i legals, i analitzar els riscos i oportunitats de la seva implantació  en la vida quotidiana.

4. Drets Digitals i compromisos col·lectius

I, per acabar, una explícita referència al Fòrum dels Drets Digitals, celebrat a la seu de Fundesplai (El Prat del  Llobregat) el maig del  2022, en el qual es van defensar un seguit de drets digitals i es van formular alguns compromisos per tal d’avançar en la construcció de societats en les quals la digitalització estigui centrada en la millora de la vida de les persones.

Es tracta de drets i compromisos com l’accessibilitat universal; la connectivitat en el medi rural, per superar la bretxa d’accés i la despoblació; l’ús crític i responsable de la tecnologia; l’educació digital per la inclusió social de grups en situació de vulnerabilitat; el desenvolupament d’itineraris formatius en competències digitals, al llarg de la vida, per millorar l’ocupabilitat; el protagonisme de les dones en la superació de la bretxa de gènere; l’educació per al bon ús de les tecnologies digitals, en les etapes de la infància i la joventut i en les persones grans, de manera que també elles siguin partícips i beneficiàries; la protecció del  medi ambient, aprofitant el potencial innovador de les tecnologies; els avenços de la intel·ligència artificial i el tractament de dades cap al bé comú, amb principis ètics i sense biaixos; una nova governança d’internet i la participació en democràcia[7].

Vivim immersos en una era de transformació digital. Com recordava en Genís Roca en el mateix fòrum, “ara internet no és un espai de continguts, és un espai d’activitat i de mobilització que ens permet actuar i reclamar els nostres drets i garanties. Estar connectades i connectats a la xarxa ens dona el poder i la tecnologia, que és la nostra eina per lluitar i assolir els nostres drets digitals”.

[1]  Shoshana Zuboff. El capitalisme de la vigilància, Paidós, 2020

[2] Salvador Giner, Societat Masa: crítica del pensament conservador, Edicions 62, 1979

[3] Èric Sandin, La siliconización del mundo. La irresistible expansión del liberalismo digital, Caja Negra Editora, Buenos Aires, 2018

[4] Manuel Castells, L’Era de la Informació. La societat xarxa. Vol.1. Barcelona, UOC, 2003

[5] Jeremy Rifkin, La era de la resiliència, Paidós, 2022

[6] Francesc Torralba, L’ètica algorítmica, Edicions 62, 2022

[7]  Fundació Esplai: “Les organitzacions socials en defensa dels Drets Digitals. Manifest”, Documents per al Debat, núm. 10


IX Jornades d’Aprenentatge Servei

Un espai de trobada, intercanvi i reflexió al voltant de l’aprenentatge servei. Amb tallers, ponència i moltes experiències per a fer créixer l’APS! 

Dia: Divendres 19 de maig de 2023

Lloc: Edifici Històric de la Universitat de Barcelona (Plaça Universitat)

Horari: Tarda

Organitza: Centre Promotor d’ApS i Institut de Desenvolupament Professional UB (ICE)

Reserva’t el dia.

Aviat programa i inscripcions


Aprenentatge Servei i inclusió social* 

L ́objectiu d ́aquesta nova guia és abordar els processos d’inclusió́ a través de l’ApS, tot delimitant el concepte d’inclusió, la pertinença de l’ApS amb aquesta finalitat, i els seus efectes en l’alumnat i en les comunitats i serveis en què es desenvolupa. 

La incorporació del concepte inclusió ha emergit amb força en els últims anys dins dels països amb major desenvolupament econòmic per fer front als alts índexs d’exclusió, marginació i discriminació social i educativa presents de manera sistèmica, ja que ni l’estat del benestar, ni l’educació han aconseguit contribuir a superar les desigualtats, ni a reduir la bretxa econòmica-social per esdevenir un motor de major equitat social. 

De fet, el concepte inclusió es construeix a partir de la situació d’exclusió en què viuen certs col·lectius socials. Gomà i Subirats expliquen que, en altres moments històrics com ara durant les etapes centrals de la societat industrial, el col·lectiu sotmès a relacions de desigualtat i subordinació havia adquirit subjectivitat pròpia i, per tant, capacitat d’autoorganització social i política. S’havia convertit en agent portador d’un model alternatiu, amb potencial de superació de les relacions de desigualtat vigents, però avui dia, els col·lectius marginats no conformen cap subjecte homogeni i articulat de canvi històric, visible, i amb capacitat de superació de l’exclusió. D’aquí que sigui molt més complicat generar processos de mobilització i definir una praxi superadora de l’exclusió.

(més…)

Fer comunitat també a l’escola

Marta Plujà* – Des que es va introduir l’assignatura del Servei comunitari, Càritas Diocesana de Barcelona va fer un esforç per oferir una cartera d’activitats que hi donés resposta. Actualment tenim signat el conveni d’acreditació amb la Generalitat de Catalunya que ens permet treballar amb qualsevol centre públic i també hem signat convenis concrets amb aquells centres concertats i privats que decideixen fer l’ApS amb Càritas.

Treballem amb la voluntat que l’alumnat prengui contacte amb la realitat social del seu entorn. Per això, les diverses campanyes que proposem es poden realitzar com a activitat solidària a qualsevol etapa o a través de l’assignatura de servei comunitari. En qualsevol cas, suposen un aprenentatge de vida vers la transformació del món en el qual vivim.

S’adreça a persones o col·lectius amb alguna carència que dificulta la seva plena integració i el seu benestar social (capacitats diverses, malalties, pobresa, sensellarisme, processos migratoris, risc d’exclusió social…).

(més…)

Dret a la tribu

Xus Martín – En l’àmbit educatiu la tribu és considerada un element que enriqueix la criança i el procés de creixement  dels infants. Quan hom evoca el proverbi africà “per educar un infant es necessita la tribu sencera” ho fa per destacar el valor d’aquelles contribucions que arriben de persones i col·lectius que a priori no tenen assignat el rol d’educar (com sí tenen mestres i progenitors) però que són essencials per garantir un bon desenvolupament dels més joves en la comunitat. Contribucions que agafen formes diverses, com ara experiències, tasques de cura, relacions properes, acompanyament, o transmissió informal de coneixements, entre altres.

La tribu, quelcom que en societats antigues es creava de manera natural i espontània, resulta quelcom excepcional a partir de la revolució industrial, moment en el qual els vincles socials es debiliten i les xarxes d’ajuda mútua i de cooperació que anteriorment formaven part de la vida quotidiana de les persones, comencen a ser una excepció. També la cultura neoliberal que ha colonitzat les societats modernes ha anat posant pals a les rodes en les relacions personals, prioritzant l’interès individual per sobre del col·lectiu, afavorint la competició desfermada per sobre de la col·laboració, minvant mica en mica les pràctiques de cura entre els membres d’una comunitat, obstaculitzant l’intercanvi gratuït i reduint la participació en allò que és comú.

Malgrat aquestes dificultats, psicòlegs i terapeutes d’arreu posen l’èmfasi una i una altra vegada en la importància que la comunitat, la tribu, té en el benestar de les persones i manifesten que l’existència d’una constel·lació de vincles és un factor de protecció, especialment de la infància, insistint en el fet que viure en societat no garanteix necessàriament tenir cobertes les necessitats a les que sí que dona resposta “la tribu”. Afirmen que, si bé la soledat pot ser un desencadenant de situacions de depressió, d’angoixa o d’ansietat, el sentiment de pertànyer a un col·lectiu és un antídot d’algunes malalties mentals.

(més…)

El club dels cors verds

Elisenda Rueda Ribàs – Els conflictes formen part de la vida i, per suposat, del dia a dia a les escoles. Els i les mestres ho saben bé i dediquen bona part de la seva intervenció a ajudar als infants a identificar-los, entendre’ls, tractar-los i gestionar-los. De conflictes hi ha de ben diversos. Sovint es tracta de situacions en les quals dos o més infants estan en desacord perquè cadascú té els seus interessos, i es desperten emocions intenses no sempre fàcils de controlar.

Avui però vull parlar d’un conflicte més personal i íntim viscut per l’Eric, el meu fill.

A principis del 2020 de manera sobtada l’Eric, que aleshores tenia 6 anys,  va perdre el seu pare, un fet que el va trasbalsar profundament i va capgirar la seva conducta. Ens trobàvem en plena pandèmia i confinats a casa, fet que va dificultar recuperar la vida quotidiana i poder elaborar el dol amb l’ajut de persones que formaven part de les nostres vides com eren els companys, amics i personal de l’escola.

L’Eric feia 1 r de primària i la segona part del curs les classes van ser on-line. Vam viure plegats la manca del pare però també una reducció intensa en les relacions socials. El començament de 2n de primària, que es va anuncia presencial, em feia tremolar. Em neguitejava com entomaria l’Eric la tornada a la vida quotidiana després d’un impàs tan llarg.

A la setmana d’haver començat el curs em va telefonar la seva tutora, la Gemma, per dir-me que l’Èric, havia mossegat  un nen de la classe i que l’acusava de la mort del seu pare. La Gemma i jo ens vam posar d’acord per acompanyar-lo en el procés de dol que tenia pendent  i, alhora, ajudar-lo a entendre que hi havia coses que no les podia fer perquè feien mal als altres. 

Setmanes més tard, en arribar a buscar el nen a l’escola,  la Gemma em diu que l’Èric havia tingut un conflicte, amb una monitora. De nou totes dues afrontem el tema amb l’Eric insistint en la importància de respectar a totes les persones.

(més…)

Ser etíop fora d’Etiòpia

Josep M. Puig RoviraFusta d’eucaliptus cremada (Editorial Navona, 2022) és el testimoni d’Ennatu Domingo, que, a propòsit de la seva peripècia vital, es planteja qüestions com ara la importància dels orígens i la confusió que provoca el desarrelament, el valor del record i de la memòria, la vida de la seva mare i de totes les dones camperoles d’Etiòpia, les mil formes del racisme i la dificultat d’obtenir reconeixement, el deure i el gust per recuperar la llengua i la cultura originaria, la xacra de la guerra i la pobresa, i el paper de la política per assolir un desenvolupament que hauria d’assegurar educació, aigua potable, serveis sanitaris i electricitat, conquestes per a tothom, però que alliberarien a les dones de les tasques diàries per assegurar la supervivència i les permetria estudiar. Aquests temes i encara d’altres enriqueixen la qüestió central del llibre: la identitat i, pel damunt de tot, la construcció d’una identitat doble basada en la recuperació de les seves arrels etíops. 

Aquestes qüestions es plantegen a propòsit de la vida de l’autora, una nena que amb set anys deixa l’Etiòpia rural i és adoptada per una parella de catalans, fa l’escolarització al barri de Gràcia de Barcelona, estudia ciències polítiques i desprès un màster sobre Conflicte Internacional i Seguretat en les seus de Canterbury i Brussel·les de la Universitat de Kent. Quant estava treballant a Kenya per al Departament d’Afers Exteriors del Parlament Europeu, la pandèmia va fer que hagués de tornar inesperadament a casa dels pares. Actualment fa recerca a l’European Center for Development Policiy a Maastricht. Una vida nòmada, part de la qual ha deixat escrita i reflexionada en una obra magnífica, que ajudarà als lectors a entendre el nostre món amb una mirada més oberta. 

Es tracta d’un llibre amb diferents capes de lectura, escrites de manera no lineal, però que es segueix a la perfecció i que, pas a pas, mostra, tan alguns aspectes del trajecte vital de l’autora, com el treball de reflexió i construcció personal que s’ha imposat. En certa forma descriu un triple procés de formació: primer a l’Etiòpia natal, desprès a Barcelona i, finalment, allunyada dels dos àmbits de socialització primària, buscant un punt de vista per fer-se una volguda identitat complexa. Tres intensos processos educatius en una sola biografia. 

(més…)

Aprenentatge satisfactori i benestar emocional

Josep Palos i Josep Puig – Adonar-nos que hem après alguna cosa produeix satisfacció, fins i tot quan l’aprenentatge és el resultat de mètodes transmissius, repetitius o memorístics. El grau de satisfacció augmenta quan la metodologia i el procés d’aprenentatge són més actius. La satisfacció és major si s’aprèn amb activitats interactives, creatives o fent projectes de recerca. Però encara resulta més satisfactori quan a l’aprenentatge se li veu una aplicació, quan té un sentit cívic i, a més a més, quan l’aprenent sent que es reconeix el resultat i l’esforç dut a terme. I, probablement, el màxim de satisfacció s’assoleix quan tot aprenent es crea una cosa nova, quelcom que encara no existia i que resulta útil a la comunitat.

Aprendre de manera satisfactòria en els centres educatius ajuda a crear benestar emocional en l’alumnat. Comentant els desafiaments del nou currículum, la ministra d’Educació ens deia: “L’alumnat que se sent bé aprèn millor; i a l’inrevés, si l’alumnat aprèn de manera satisfactòria, se sent bé i millora el seu benestar emocional”.

Entenem el benestar emocional com un estat d’ànim en què l’alumnat és conscient dels seus pensaments, idees, sentiments, emocions i desitjos, i se sent capaç de fer front a les situacions i tensions de la vida quotidiana. Aconseguir un estat de benestar emocional no és fàcil en un món tensat, competitiu, consumista i creador d’expectatives fàcils, especialment si ens centrem en l’etapa de l’adolescència. En aquestes edats, el benestar emocional està condicionat per molts factors externs a la vida dels centres educatius, però també és cert que tots aquests factors externs poden interactuar amb una vida educativa rica que actua com un gresol on fondre els malestars. Una activitat educativa amb aprenentatges satisfactoris en els centres segur que ajuda a millorar la satisfacció i l’equilibri emocional de l’alumnat amb efectes més enllà del temps escolar.

Encara que és difícil realitzar un llistat de què ens ajuda a sentir-nos emocionalment bé, sabem d’algunes situacions sobre les quals hi ha consens, especialment en l’àmbit educatiu. Ens ajuda a sentir-nos bé tenir una xarxa social d’amics i família per a relacionar-nos, en la qual ens sentim acceptats i valorats. També quan podem actuar o aprendre en un context conegut i en un ambient de grup en el qual podem fer aportacions i se’ns reconeixen. Ens ajuda emocionalment poder exposar les nostres idees i propostes, també que es tinguin en compte en la realització de l’activitat col·lectiva i, finalment, que puguem veure els resultats de la nostra participació i esforç. L’aprenentatge ens aporta un plus de benestar emocional quan aprenem incidint en la millora del nostre context proper, quan fem una aportació que contribueix al benestar col·lectiu i, naturalment, quan aquesta activitat s’accepta i reconeix.

(més…)

La melodia mínima

Roser Batlle – No fa gaire ens vam trobar una dotzena de persones a la masia d’uns amics que fa molts anys van decidir abandonar la ciutat i anar a viure al camp.

En un ambient distés vam començar a enllaçar records de la infància. En Miquel, que és qui pot semblar -amb justícia- el més “alternatiu” i “hippy” de tots, ens va sorprendre afirmant que un dels professors que recorda amb més estima de la seva etapa adolescent era aquell que podríem anomenar -també amb justícia- com a tradicional i força sever.

Era un autèntic cabronàs, ens reganyava, ens posava un munt de deures i ens feia patir, però vam aprendre moltíssim amb ell, era un crack!– explicava el Miquel, totalment convençut i amb un to molt afectuós.

Penso sovint en aquest comentari quan llegeixo algunes piulades que parlen del professorat amb molta inflexibilitat, quasi diria que de dogmatisme.

Jo també tinc bons records de professors i professores que avui serien classificats, en el millor dels casos, com a conservadors i passats de moda, com el Professor Lazhar. I també tinc bons records d’altres que trencaven motlles, a l’estil del John Keating, l’excèntric professor del Club del poetes morts.

En qualsevol cas, a dia d’avui em resulta molt més atractiu un equip d’educadors policrom, heterogeni, on hi pugui haver un ample marge de divergència. Crec que això afavoreix l’aprendre a aprofitar la riquesa de la diversitat, no solament en les matèries i especialitats dels professionals, sinó també en els mètodes, els estils, les maneres de fer, fins i tot en les sensibilitats.

De fet, a l’època en que vaig ser monitora d’esplai, campaments i colònies, els equips estaven formats per persones molt diferents que tanmateix -o potser gràcies a aquesta diversitat- érem capaços de dur a terme conjuntament iniciatives relativament agosarades i complexes.

(més…)

Experiències docents d’ApS a la UAB

En aquest nou número de l’EINES es presenten un conjunt d’experiències d’aprenentatge servei (ApS) que s’han portat a terme a la UAB en els darrers anys. Totes elles son propostes docents innovadores, socialment compromeses, on l’alumnat té l’oportunitat de desenvolupar els coneixements en un context determinat i de ma- nera crítica. Concretament en aquesta proposta educativa l’alumnat participa en un projecte orientat a resoldre una necessitat real en una comunitat per tal de millorar la qualitat de vida i ambiental d’aquella comunitat.

El primer capítol defineix què és l’aprenentatge servei, quins són els beneficis per a implementar aquesta proposta educativa a la universitat i explica el procés de la seva implementació i institucionalització d’aquesta a la UAB. El segon capítol se centra en el paper del Grup d’Innovació ApS de la UAB i en el paper que ha jugat en la reflexió, la promoció, l’acompanyament en la implementació de noves experiènci- es d’ApS i l’avaluació.

La resta de capítols exposen experiències d’ApS impulsades des de diverses fa- cultats, com son les de Biociències, Educació i Veterinària, detallant amb molta clare- dat les fases de les propostes, les accions dutes a terme i la valoració que fa l’alumnat de la seva experiència en el projecte.

(més…)

III Simposio Global Uniservitate 

El III Simposio GlobalUniservitate es una invitación a hacer realidad el Pacto Educativo Global y la fraternidad universal desde el aprendizaje-servicio. Estudiantes, docentes, investigadores y referentes de los cinco continentes compartirán experiencias y reflexiones que evidencian cómo alcanzar el sueño de ser hermanos todos e institucionalizar la pedagogía del aprendizaje-servicio. 

Con base en el Pacto Educativo Global esta tercera edición se focalizará en las siguientes áreas temáticas: 

1. Dignidad y derechos humanos;

2. Fraternidad y cooperación;

3. Tecnología y ecología integral;

4. Paz y ciudadanía;

5. Culturas y Religiones. 

Este encuentro será también el espacio ideal para conocer a los protagonistas de las experiencias ganadoras del Uniservitate Award 2022 lideradas por estudiantes, profesores y comunidades solidarias. De este modo se busca contribuir en la promoción de un humanismo solidario, el desarrollo de la dimensión espiritual del servicio, y el fortalecimiento de la identidad y misión de las Instituciones de Educación Superior.

Programa del simposio con referencia a las sesiones que pueden verse en vivo


Cooperar descansa

Josep M. Puig Rovira – El diagnòstic sobre l’esgotament del projecte d’Occident, el cansament de les societats entregades al benefici, les generacions de joves cremats, o la fatiga i la depressió causades per les condicions de treball i de vida, han esdevingut una constant en les anàlisis crítics de l’actualitat. I sembla que no els falta raó. Tot i que de cap manera puc fer una síntesi dels autors que han expressat d’una manera o una altra aquesta idea, repassaré almenys alguns dels punts de vista que ens ofereixen.

El distanciament, potser desesperat, de la modernitat, del model de creixement i consum en què ha acabat, i de la pèrdua del sentit vital i de l’escalf de la cultura, és la posició que Argullol i Trias ens varen oferir en el llibre El cansancio de Occidente (Destino, 1992). Des d’una altra perspectiva, Byung-Chul Han ha popularitzat, en la seva obra La Sociedad del cansancio (Herder, 2017), la tesi que el triomf de l’economicisme aboca a la formació de personalitats orientades al rendiment sense límit i en acceleració constant. Haver de ser sempre un emprenedor acaba per esgotar física, moral i espiritualment. A més a més, tant Byung-Chul Han com altres autors, entre els quals podem destacar Eudald Espluga, amb el seu llibre No seas tú mismo (Paidós, 2021), han mostrat que la societat de l’èxit és també una societat de l’híper responsabilitat individual, de la meritocràcia, que afirma que tothom pot arribar tan lluny com desitgi. Si no ho aconsegueix és per la seva manca de voluntat, d’esforç o de constància. Un mal moral que et culpa de quedar-te pel camí i, naturalment, que exculpa les condicions socials de tota responsabilitat. Una situació fatigant i, al cap i a la fi, desesperant. Si l’economicisme crema els que estan orientats a l’èxit –que no tots aconseguiran–, no cal dir què farà amb els abocats al fracàs: els precaris (G. Standing: El precariado. Una nueva classe social. Pasado y presente, 2013). Un grup social caracteritzat per la inseguretat, la inestabilitat, la flexibilitat, els baixos salaris i altres condicions de treball i de vida infernals, que inevitablement encaminen a l’ansietat, la desesperació i la ràbia. I encara més si els precaris han sigut objecte de menyspreu i burla, com ha mostrat Owen Jones a Chavs. La demonización de la classe obrera (Capitán Swing, 2012). No falten exemples de l’esgotament en què estem instal·lats.

(més…)

Cuéntanos tu proyecto

Rafa Mendía – La editorial edebé en colaboración con REDAPS acaba de publicar la guía práctica Cuéntanos tu proyectoelaborada por cuatro especialistas de la Red: Roser Batlle, Josemari Aymerich, Javier Torregrosa y Rafa Mendia.

Es una guía eminentemente práctica y recoge orientaciones y recomendaciones reunidas por el equipo redactor partiendo de la convicción de que muchos proyectos estupendos no se han llegado a conocer porque no han dejado ningún rastro escrito.

En sus primeras páginas se explica las razones que nos tienen que llevar a los equipos educativos a escribir los proyectos de ApS que se realizan en el centro. Una de estas razones es que cuando escribimos un proyecto ayudamos a consolidarlo dentro del centro o entidad y que el esfuerzo de sistematización es muy productivo, porque nos obliga a analizarlo de nuevo.  Y otra razón muy poderosa sería querer compartir el proyecto y difundirlo para que otros centros educativos y entidades sociales puedan disfrutarlo.

No se trata de hacer un libro, o un super texto, sino que se trata de redactar un texto ligero y, al mismo tiempo, completo. Para ello se propone siempre partir de un guion, decidir la extensión y la distribución del texto, escoger un buen título y, por supuesto, poner una bonita portada. 

(més…)

No oblidar els temes transversals

José Palos – Resulta gratificant i esperançador veure que el nou currículum de la LOMLOE (LLO 3/2020) (RD 157/2022 de l’1 de març i RD217/2022 del 29 de març) fa esment expressa d’eixos o temes transversals com a continguts obligatoris i orienta el seu desenvolupament de forma transversal. Els esborranys del currículums de la Generalitat de Catalunya també ho fan. Aquests eixos transversals ja apareixien recollits a la LOGSE (LLO/1/1990 del 3 d’octubre de 1990) com a continguts curriculars obligatoris.

Els eixos transversals es van definir en el seu moment com a temes determinats per situacions problemàtiques o de rellevància social generades pel model de desenvolupament actual, que travessen i/o globalitzen l’anàlisi de la societat i del currículum en l’àmbit educatiu, en tota la seva complexitat conceptual i des d’una dimensió i reinterpretació ètica (MEC, 1992; J. Palos, 1996). Ens referim entre altres a l’educació ambiental, per a la salut,  per a la pau,  per al consum, per a la interculturalitat, per a la sexualitat, per a la igualtat, etc. Temes que no eren propis d’una sola àrea o disciplina curricular i que el seu desenvolupament suposava un enfocament interdisciplinari.

Es van fer intents seriosos per tal que es desenvolupessin als centres i aules. Es va fer formació específica, es van editar materials,  es van crear grups de treball de recerca i reflexió i certament es van portar a terme moltes experiències sobre eixos concrets tant en centres d’educació primària com de secundària. Però diríem que la manca de voluntat política, d’orientacions oficials, de recolzament i entusiasme per part de les administracions responsables i la implantació posterior fins l’actual LOMLOE de tres noves lleis d’educació (LOCE, 2002; LOE, 2006; LOMCE, 2013), amb les seves prioritats i nous enfocaments, van refredar i atomitzar les experiències en aquestes temàtiques de rellevància social permanent. Formalment totes les administracions educatives han expressat la necessitat de treballar a les aules aquestes temàtiques, però els nous enfocaments emergents u orientacions ideològiques de cada nova llei feien que quedessin només en pinzellades i iniciatives voluntaristes.

(més…)

A la pau per l’ educació

Salvador Carrasco Calvo – La meva generació, des de la nostra joventut, sabem com és de relatiu això de construir unes relacions socials pacífiques entre les persones, els pobles i les nacions: els mateixos que, amb el Profeta (Isaies 9, 5-6) anunciaven al “Princep de la Pau” i ens ensenyaven aquella benaurança que proclamava “feliços els qui treballen per la pau: Déu els anomenarà fills seus” (Mt. 5,9), havien beneït com a croada una guerra civil i s’havien comportat com a vencedors d’una maleïda confrontació fratricida. Ben aviat vàrem aprendre allò que llegiríem a l’Escriptura, respecte de la secta dels fariseus: una cosa és el que prediquen i una altra el que fan. Com és ben sabut, els guardians de l’ortodòxia són els més perillosos enemics de les religions. El cas del Patriarca de Moscou és, avui, ben il·lustratiu.

Passats els anys, al reflexionar sobre la pau com a valor i compromís cívic, com a deuremoral (també religiós pels creients), segueixo pensant que totes les guerres son fruït de la voluntat de domini i de l’afany de poder sobre altres; que portar els pobles a la destrucció de la guerra és una bogeria, una cosa de ments malaltes, cruels i perverses. Les guerres nodreixen en els cors de les persones els sentiments més baixos i bestials, son cosa de gent que té el poder i dels qui en treuen profit. Per als pobles són funestes i absurdes. Ja els clàssics grecs ho havien vist i descrit així, des del mite d’Ares i la titanomàquia fins a la Grècia clàssica. És més, d’ells havíem après que, en darrera instància, la pau és un problema d’índole educativa, de paideia. Amb l’enyorat amic Josep Ituarte i Mata, diria que “si hi ha un camí possible per construir la pau, aquest passa, indefugiblement, per l’educació”.

El 1795 Emmanuel Kant escrivia La pau perpètua. Reconeixia que era “una idea irrealitzable”, però que, alhora, era “un imperatiu de la raó”: s’havia de buscar la manera de fer real un pactum pacis per “acabar amb totes les guerres per sempre”. La pau, deia, “s’instaura”, “és una conquesta humana”.

(més…)

Suport Mutu

Josep M. Puig Rovira – Dean Spade és autor del llibre Suport mutu. Construir la solidaritat en temps de crisi (en català a Tigre de paper, 2022, i en castellà a Traficantes de sueños, 2022). Una obra escrita a partir de la seva experiència com activista social a favor de diferents causes i també com advocat i professor de Dret a la Universitat de Seattle. Ens presenta el suport mutu com una acció de cura dels altres alhora que es treballa per canviar el món. Unir cura i transformació és una de les seves tesis: no és possible l’activisme cívic efectiu sense construir relacions de convivència en l’àmbit pròxim i també podem dir que un bon mètode per fer relacions càlides és implicar-se col·lectivament en la recerca del bé comú.

            El llibre parteix d’una constatació alarmant que potser pot resumir-se en dues idees. La primera és que el sistema en el que vivim està abocat al col·lapse. Una situació de crisi generalitzada que s’expressa en l’actual desgavell ecològic, en les desigualtats i les seves conseqüències, en la degradació de la democràcia i la incapacitat política per fer front a les dificultats, en les discriminacions de diferent mena i la violència quotidiana, per citar alguns dels exemples que va esmentant. I la segona idea es que aquestes dificultats ens agafen amb unes societats més atomitzades que mai i més abocades a la competició i la recerca de l’interès individual. Davant d’aquest diagnòstic, l’autor proposa el suport mutu com a camí per impulsar una transformació de les formes de vida imperants.

            El suport mutu, un concepte ben proper a d’altres com cooperació o acció comú, s’activa per satisfer necessitats de supervivència i ho fa tot mobilitzant persones, expandint la solidaritat i construint moviment per tal de resoldre problemes a través de l’acció col·lectiva, sense esperar salvadors de cap mena. El suport mutu ajuda a sobreviure davant desastres i situacions injustes, alhora que mobilitza i polititza més i més persones, tot bastint nous sistemes i maneres d’estar junts. La idea de suport mutu l’aplica a infinitat d’àmbits d’activisme cívic i polític, un cas entre nosaltres ben conegut és la PAH (Plataforma d’Afectats per les Hipoteques). També destina moltes pàgines a diferenciar-ho d’altres accions lligades a la filantropia, la caritat o la privatització dels serveis, que no fan més que diluir l’eficàcia de l’acció comú.

            La segona part de l’obra és com una mena de manual del suport mutu, unes pàgines destinades a explicar con conduir-lo amb més possibilitats d’èxit. Al meu parer destaquen especialment els apartats destinats a la presa conjunta de decisions i a les maneres d’afavorir la realització satisfactòria dels treballs que en cada cas suposen els projectes col·lectius. Sobre aquests dos aspectes i encara sobre d’altres, el llibre aporta un munt d’idees per fer que l’acció cívica sigui formativa, satisfactòria i transformadora.


XLII Premi Marta Mata de Pedagogia

L’Associació de Mestres Rosa Sensat, amb la col·laboració de la Fundació Artur Martorell, el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, la Diputació de Barcelona i l’Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona, convoca el Premi Marta Mata de Pedagogia per promoure, reconèixer i donar a conèixer el treball renovador de mestres, professors i altres educadors que, en equip o individualment i a partir de l’anàlisi i la reflexió sobre la pràctica, contribueixin a la millora de l’educació i a enfortir la renovació pedagògica.

La data màxima per al lliurament de l’original és l’1 d’octubre. 

Bases 2022: https://www.rosasensat.org/wp-content/uploads/2022/04/Bases-2022.pdf


Un joc per a activar projectes d’ApS

Anima’t, projecta, segueix és un joc creat per la  Xarxa d’Innovació Docent ApS UdG. Està pensat per a idear i reformular projectes d’aprenentatge servei en contextos universitaris. Una eina per ajudar a  millorar o integrar els projectes d’ApS ens les dinàmiques docents tan del professorat amb experiència com d’aquells que s’estan iniciant.

Es compon d’una baralla de cartes distribuïdes en nou àmbits (o famílies) de set patrons (o cartes) cadascun. Aquestes cartes s’han dissenyat a partir del llenguatge de patrons: aquesta metodologia es proposa sistematitzar el coneixement acumulat dels agents experimentats en una determinada àrea de saber (l’ApS, en aquest cas), identificant una sèrie de constants en la seva pràctica. Se centra, doncs, en el coneixement derivat de l’experiència directa, personal o col·lectiva. 

(més…)

ApS: tothom hi guanya

Josep M. Puig Rovira – Amb l’aprenentatge servei tots els participats hi guanyen. Amb l’educació sempre s’hi guanya, però en el cas de l’aprenentatge servei – i del Servei Comunitari– tots els actors implicats obtenen abundants beneficis formatius, institucionals i socials.

L’aprenentatge servei és una metodologia educativa que combina aprenentatges curriculars –i també vitals– amb activitats de servei a la comunitat. Recordem un parell d’exemples. Atenent una crida del Banc de Sang, un grup classe prepara una campanya de promoció de la donació de sang que llençaran en el seu barri. Per tal de desenvolupar-la aprendran elements de comunicació publicitària, rebran informació adequada a la seva edat sobre la sang i les transfusions i s’adonaran del fort component altruista amb què treballen els bancs de sang.

Anant d’excursió, un grup d’escoltes detecta el mal estat en què es troba un refugi de muntanya i decideixen dedicar bona part de l’activitat de l’any a la seva recuperació. S’informen sobre el seu origen i característiques, planifiquen tècnicament la intervenció, demanen els permisos necessaris i a poc a poc van fent les millores previstes.

Dos exemples d’entre tants altres. En tots ells les persones i institucions participants obtenen beneficis que a primera vista no són del tot perceptibles. Guanyen els receptors del servei i també els joves que l’ofereixen, guanyen els centres educatius i les entitats socials que obren espais de servei, i guanyen les administracions locals i el conjunt de la societat. Com dèiem, tothom hi guanya molt.

Mirem la primera parella: els receptors i els donadors del servei. Els receptors directes de la intervenció dels joves reben una ajuda que els beneficia i que els servirà per millorar la seva situació. Però també tenen l’oportunitat d’agrair als joves l’acció d’ajuda, reconèixer el seu esforç i donar-los-hi les gràcies. Contribueixen així a la formació dels nois i noies en la mesura que reforcen positivament el seu comportament. Els receptors del servei es converteixen en formadors ocasionals dels joves.

Per la seva part, els donadors del servei tenen a les seves mans la possibilitat de transformar el món, en una parcel·la limitada i a petita escala, però poden viure l’experiència de canviar les coses. Una vivència que els pot enorgullir legítimament i marcar un camí pel futur. Els prepara per a ser ciutadans participatius. Per altra banda, qui aporta alguna cosa a la seva comunitat n’esdevé membre, en forma part i se’n sent part amb totes les conseqüències. Qui aporta a la comunitat queda inclòs, aprèn a conviure, es socialitza i de retruc configura la seva identitat. I, per acabar, qui participa en l’acció de servei adquireix multitud de competències de tota mena. No podem oblidar que l’aprenentatge servei és una metodologia amb un fort component curricular.

La segona parella d’actors la formen les institucions: els centres educatius i les entitats socials. Les dues realitzen millor la seva missió si participen d’una experiència d’aprenentatge servei. L’escola ofereix una activitat curricular que contribueix decisivament al desenvolupament personal i a la formació com a ciutadans del seu alumnat, dos objectius que li són essencials. Per la seva part, les entitats socials reben una quantitat de treball voluntari dels joves que també els permetrà realitzar millor la seva missió cívica, pal·liar una necessitat de la societat que no està prou satisfeta.

Però, a més a més, els centres educatius s’obren a la influència de la societat, es deixen enriquir per les idees i els problemes que els arriben des de fora i esdevenen així centres amb una millor qualitat educativa. I, per tant, és fàcil que siguin més valorats i reconeguts pel seu entorn social. Per la seva part, les entitats també guanyen en la mesura que entren en els centres educatius aportant una proposta de gran utilitat formativa, guanyen en capil·laritat i impregnen amb els seus objectius i preocupacions una part de la societat. Promouen els seus ideals i contribueixen a educar els joves en els temes que preocupen l’entitat. Finalment, alguns nois i noies que han tastat la tasca que es fa en les entitats i associacions acaben incorporant-s’hi com a voluntaris.

Finalment, la darrera parella d’actors involucrats en l’aprenentatge servei és la formada per l’administració local i el conjunt de la societat. Sabem que sense la implicació de l’administració, i dels seus professionals, és complicat aconseguir que l’aprenentatge servei es multipliqui i arreli en un poble, una ciutat o un barri. Però també hem vist que promoure l’aprenentatge servei activa les forces de la comunitat, les connecta, provoca sinergies i multiplica les experiències. És a dir, basteix una xarxa local de centres, entitats, organitzacions i serveis municipals que junts mobilitzen l’alumnat i creen comunitat. Una administració que aconsegueix vincular la ciutadania al voltant de projectes compartits té més possibilitats de ser valorada de manera positiva.

Per la seva part, una comunitat capaç de moure recursos per comprometre els joves en reptes significatius, s’enforteix, es fa més cívica, més altruista i guanya capital social. Però també incrementa les seves possibilitats de canviar i d’inventar noves maneres d’organitzar-se. Activar la creativitat dels joves augmenta les possibilitats de trobar maneres de viure més justes, més convivencials i més sostenibles.

Aquests avantatges no s’aconsegueixen sense dedicació, però val la pena esforçar-se perquè s’hi guanya molt, però pel damunt de tot perquè s’hi guanya fent el que cal fer.


L’hora dels infants. Colònies i escoles a l’aire lliure, la revolta educativa a Catalunya

El dijous 9 de juny, a les 22.45, “El documental”, al 33, estrenarà “L’hora dels infants. Colònies i escoles a l’aire lliure, la revolta educativa a Catalunya”, una producció de Goita! Audiovisuals amb participació de TV3, que analitza tres fites de la revolució educativa a Catalunya al primer terç del segle XX: les colònies escolars, les colònies permanents i les escoles a “ple aire”.

Què té a veure un pavelló de fusta sueca a Berga amb la platja de la Barceloneta? I l’ombra d’una pineda de Calafell amb la Central Hidroelèctrica de Capdella, al cor del Pirineu? En aquests quatre escenaris es van experimentar i aplicar, fa cent any, alguns dels mètodes pedagògics més renovadors d’aquell moment. Tot i que el seu objectiu inicial era un altre, van acabar esdevenint autèntics laboratoris educatius. Alguns s’han mantingut en l’oblit fins avui, mentre que d’altres es van convertir en icones d’una època daurada de l’escola catalana. Idees com l’aprenentatge actiu, la importància de la música o de la lectura i, sobretot, situar l’infant en el centre de l’ensenyament es van aplicar fins a uns nivells mai vistos i, potser, encara avui no s’han tornat a repetir.

El documental recupera la memòria d’algunes experiències pioneres com les de l’Escola del Bosc de Montjuïc o l’Escola del Mar de la Barceloneta i, per primer cop, dona a conèixer projectes com les colònies de Capdella, la de Vilamar de Calafell o la colònia permanent de Berga.

(més…)

Quan els “fracassos escolars” donen una classe de pedagogia

Xus Martín – Fa unes setmanes vam rebre, en una  assignatura del grau de Pedagogia de la UB, la visita d’un grup d’adolescents que finalitzen l’ESO fora de l’institut. Ho fan a la Unitat d’Escolarització Compartida (UEC) Esclat Bellvitge. Son set nois i una noia que arriben acompanyats de la seva educadora. Al llarg d’hora i mitja, i amb el recolzament d’un power point que han preparat prèviament , expliquen als futurs pedagogs i pedagogues el projecte educatiu en el que participen.

Amb nervis i una mica de vergonya, els més extravertits inicien la xerrada apuntant dues idees que aniran desenvolupant al llarg de la sessió. La primera, l’experiència generalitzada que la seva etapa escolar ha estat un desastre. La segona, el convenciment que la UEC els ofereix una nova possibilitat que cal aprofitar.

Mica en mica amb l’ajut de l’educadora, els joves van desgranant els elements que consideren claus en el seu procés de recuperació. Ho fan de manera espontània, sovint a petició de les preguntes que els adrecen els companys i companyes universitàries.  Tot i la dificultat de sintetitzar en poques paraules el seu missatge, compartim quatre punt claus que van defensar i que bé podrien formar part d’un manual de pedagogia.

Llibertat de moviment i activitats amb sentit

El primer que comenten els adolescents de la UEC és el fet  de  no haver de passar moltes hores asseguts davant un paper, d’un llibre, o mirant la pissarra. Valoren la possibilitat de dur a terme activitats manipulatives que a més de permetre’ls bellugar-se, els hi aporten aprenentatges que consideren els poden ajudar a trobar feina. En parlen de la satisfacció que senten quan se n’adonen que tenen habilitats per determinades activitats com ara la fusteria, la cuina o la serralleria, quan se n’adonen  que aprenen ràpid un ofici i que volen saber-ne més.  És a propòsit de les activitats de taller que comencen a imaginar  i a projectar noves possibilitats de futur que fins el moment no s’havien plantejat. Possibilitats allunyades de la marginalitat a la qual alguns es veien abocats.

(més…)

Texts, vídeo i crònica de l’Honoris Causa a la Dra. Adela Cortina

El proppassat 25 de maig de 2022, la professora Adela Cortina ve rebre el doctorat Honoris Causa per la Universitat de Barcelona, a proposta de la Facultat d’Educació i per iniciativa del Grup de Recerca en Educació Moral (GREM).

Si voleu llegir el text complet del discurs de presentació del professor Miquel Martínez i el discurs de la professora Adela Cortina, que va parlar sobre: Educar para una ciudadanía democrática en la era de la inteligencia artificial. Podeu descarregar-ho a:

http://www.edicions.ub.edu/ficha.aspx?cod=14036

http://hdl.handle.net/2445/185921

Si voleu visionar l’acte complet ho podeu fer a:

https://www.ub.edu/ubtv/video/honoris-causa-r-schreiber-i-a-cortina

(donat que hi havia dos actes consecutius de reconeixement, tenir present que l’acte relatiu a la Dr. Adela Cortina s’inicia en el minut 53 de la gravació)

Si voleu llegir la crònica que ha fet el Diari de l’Educació podeu anar a:


La qüestió social i la bretxa digital

Salvador Carrasco Calvo – Cada dia son més els assajos i recerques sobre la Revolució Digital, la Intel·ligència Artificial o, com altres prefereixen, la “Quarta Revolució Industrial”. Son intents d’entendre el món en el que vivim. Una tasca complexa i multidimensional.

Recordem que, amb la Primera Revolució Industrial, es passà de la producció dispersa a concentrar la producció en les fàbriques; i amb els nous invents i les noves màquines s’ acabaria automatitzant la producció i es transformarien les comunicacions i el transport. Espai i temps deixarien de ser considerats categories subjectives (a prioris, havia dit Kant) per a esdevenir condicions físiques, determinants de les condicions de vida i de treball de la població i dels nous processos que afectarien a les societats industrials del segle XIX i principis del XX, en totes les seves dimensions.  

El conjunt dels problemes derivats de les transformacions operades per la Revolució Industrial i els canvis operats en les societats (econòmics, en l’ estructura social i en el món del treball i de la cultura) serien coneguts com la “Questió Social”. La “qüestió obrera” seria un dels seus més significatius vessants, però no l’ únic. Així es donava a entendre en el Pavelló dedicat a la Qüestió Social en l’ Exposició Universal de París de l’any 1900. La Qüestió Social, com deia Robert Castel, ha viscut, durant les darreres dècades, una profunda metamorfosi, “que fa tremolar totes les certeses i recomposa tot el paisatge social”.

Un camí imparable fins a la digitalització
El camí cap una automatització més plena, amb la robòtica i la digitalització seria ja imparable: del taylorisme (l’ Organització Científica del Treball), a les Relacions Humanes, al posfordisme i la producció lleugera. I així fins als xips, les computadores, Internet, els smartfhons i ara les xarxes 5G amb l’ Internet de les coses i l’aplicació a la futura conducció autònoma. Tot un món nou que està canviant, sens dubte, les nostres maneres de viure, de produir i de treballar. 

(més…)

Infància i pantalles

Manifest sobre l’ús de les pantalles per promoure un desenvolupament saludable en la primera infància (de 0 a 6 anys). Adreçat a institucions i entitats vinculades a l’etapa de la primera infància. Promogut amb l’objectiu de conscienciar de la necessitat de preservar la primera infància de la sobreexposició continuada als dispositius digitals i pantalles.

“Els infants arriben al mon amb un munt de possibilitats i amb totes les necessitats per cobrir. Pot semblar que ara més que mai es té cura i més vigilància de la petita infància a tots els nivells (social, familiar, econòmic, educatiu, pediàtric), però la presencia constant de pantalles ens obliga a repensar i revisar les estratègies educatives per garantir que aquestes necessitats es mantinguin al centre.

Vivim en una societat tecnològica on tothom ha de ser competent a nivell digital per governar l’ús que en fem. Cal preservar els infants de l’excés de pantalles en les primeres edats i fomentar-ne un ús conscient i proporcionat, per tal que puguin créixer de la forma més saludable possible i amb una mínima mediació digital.”

Text del Manifest Infància i Pantalles 0-6


Adela Cortina, honoris causa per la UB

A proposta de la Facultat d’Educació i per iniciativa del Grup de Recerca en Educació Moral (GREM), la Universitat de Barcelona conferirà el grau de Doctora Honoris Causa a la professora Adela Cortina. Ho farà en un acte acadèmic que tindrà lloc el proper dimecres 25 de maig a les 12 hores en el Paranimf de l’Edifici Històric de la Universitat de Barcelona.

La Dra. Adela Cortina és Catedrática de Ética y Filosofía Jurídica, Moral y Política a la Universidad de Valencia. L’any 2008 va ser la primera dona a ingressar com a Miembro de Número de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas. Ha desenvolupat una àmplia activitat acadèmica i de mestratge universitari i també una intensa activitat cívica en diferents comissions, consells i fundacions d’ètica aplicada. Ha rebut múltiples distincions universitàries i diferents premis pels seus escrits, entre els quals es compten més de vint llibres i innombrables articles.

A més, la professora Adela Cortina ha col·laborat amb el GREM des de fa molts anys en diferents accions al voltant de l’Educació en Valors i l’Educació per a la Ciutadania. També va participar com a ponent en les II Jornades d’Intercanvi d’Experiències d’ApS, que va organitzar el Centre Promotor d’ApS, i en el XIV Encuentro Estatal de la Red-ApS.

Si podeu assistir, ho heu de comunicar mitjançant següent enllaç:

https://www.ub.edu/ubforms/ca/gaip/investidura-de-doctors-honoris-causa-professor-schreiber-i-professora-cortina


Tosquelles i la pedagogia institucional

Josep M. Puig RoviraFrancesc Tosquelles va ser el creador de la psicoteràpia institucional –i inspirador de la pedagogia institucional–a partir de la seva experiència a Saint-Alban (França), on va treballar després de marxar exiliat en acabar la Guerra Civil. Tosquelles. Curar les institucions (Arcàdia, 2021) és un magnífic llibre de Joana Masó que situa la trajectòria i les aportacions de Tosquelles en el seu context històric, social i cultural. I ara el CCCB ofereix una exposició –Francesc Tosquelles. Com una màquina de cosir en un camp de blat– que val la pena visitar.

Francesc Tosquelles neix a Reus l’any 1912. Es forma com a metge i s’especialitza en psiquiatria, rep una significativa influència d’Emili Mira, de la lectura de la tesi de Jaques Lacan i de l’obra sobre teràpia ocupacional d’Hermann Simon. S’implica políticament en el POUM, Partit Obrer d’Unificació Marxista, allunyat del comunisme oficial. Durant un breu període, que acabà l’any 1936, treballa a l’Institut Pere Mata. A l’inici de la Guerra, el mobilitzen i l’envien primer al front d’Aragó i després és anomenat cap dels Serveis Psiquiàtrics de l’Exèrcit d’Extremadura i director de la clínica d’Almodóvar del Campo, on comença a desenvolupar propostes terapèutiques que més endavant aprofitarà. Amb el triomf de les tropes franquistes, passa a França pels Pirineus, està uns mesos al camp de Setfons i a partir del 1940 s’incorpora a l’hospital psiquiàtric de Saint-Alban. Un centre situat en una regió pobra, en plena ocupació nazi i durant un període en que van morir prop de 40.000 pacients als hospitals psiquiàtrics de França,  l’anomenat extermini dolç. A Saint-Alban no es va patir fam, com ara explicarem i, a més a més, es va iniciar una revolució del treball terapèutic en els hospitals psiquiàtrics. També va ser refugi de jueus i resistents, com per exemple Paul Eluard; lloc d’interès per a artistes, com Tristan Tzara i Jean Dubuffet, aquest darrer va fer una estada rellevant per la conceptualització de l’art brut; o també espai de formació, com en el cas de Jean Oury, psiquiatra que dirigirà posteriorment La Borde i que tanta influència va tenir en el món de l’educació. Saint-Alban esdevé el laboratori on es desenvolupa un conjunt d’experiències que després es coneixeran com a psicoteràpia institucional. A finals dels seixanta, Tosquelles s’incorpora parcialment a l’Institut Pere Mata i participa en la seva renovació. Mort a França l’any 1994.

(més…)

Paisatges quotidians

José Palos – Si tanco els ulls i penso en els paisatges que m’han quedat en la memòria des que era petit apareixen un pati de barraques amb una riera al costat, un carrer sense asfaltar que acaba en un camp de garrofers i després el cementiri, un barri de blocs amb molts centenars d’habitatges, camps de cultiu i autopistes amb cotxes, i alguns més que estan relacionats amb els meus llocs habitats. No són postes de sol espectaculars, paisatges de desert, boscos tropicals o altres que per les seves característiques o moment resulten impactants i que si cerco en la meva memòria també apareixen, però més fugaços  i amb una càrrega experiencial menor. Però són aquests segons als quals donem més valor quan ens referim a un paisatge amb valor. La diferència entre els uns i els altres es podria exemplificar amb la importància o impacte del paisatge d’un volcà en erupció per a l’illenc resident o per al turista que veurà l’espectacle de la natura. La diferència està entre un paisatge viscut o un paisatge visitat. No vull amb això menysprear els paisatges espectaculars que m’encanten visitar i que animo a fer-ho, sinó que voldria posar en valor els paisatges quotidians amb tot el seu contingut experiencial, evocador i significatiu. Paisatges que han estat els constructors del procés de la nostra vida i que per quotidians els obviem i no utilitzem el potencial que tenen com a element de reflexió i d’anàlisi.

Definicions de paisatge tenim moltes però no és el lloc per a entrar en elles. El Conveni Europeu del Paisatge (2000) es refereix a ell com qualsevol part d’un territori, tal com el percep la població i que és resultat de l’acció i interacció de factors naturals i humans. És una realitat física, una realitat percebuda i un recurs que com a producte social i cultural sintetitza història, experiències i ens mostra simbologies que expressen idees i concepcions de la societat. Crec que era Milton Santos que deia que un paisatge és més que un espai físic, més que un espai social i més que un espai econòmic, perquè el paisatge, com a producte social, a més conté materialitat, conté vida, acció, interacció, subjectivitat i existencialitat.

(més…)

Premis ApS

 La Xarxa Espanyola d’Aprenentatge Servei i la Fundació Edebé, amb la col·laboració del Ministeri d’Educació i Formació Professional, tornen a impulsar la convocatòria de caràcter estatal Premio Aprendizaje-Servicio 2022, que enguany arriba a la seva setena edició, adreçada a entitats socials, centres d’educació Infantil-Primària, ESO-Batxillerat i Formació Professional i Ocupacional, que estiguin desenvolupant pràctiques de aprenentatge servei.

Són pràctiques que uneixen èxit educatiu i compromís social. En elles, nens, nenes i joves s’impliquen en accions destinades a millorar el seu entorn al mateix temps que enforteixen coneixements, habilitats, actituds i valors: aprenen tot fent un servei a la comunitat.

▪ Plantant arbres, aprenen sobre els boscos i el paisatge, la desforestació, el canvi climàtic…

▪ Muntant una campanya de donació de sang, aprenen sobre els grups sanguinis, els components de la sang i la seva funció en l’organisme, les transfusions…

▪ Creant un itinerari turístic amb codis QR, aprenen sobre el patrimoni artístic i urbanístic de la seva població, sobre història, sobre tecnologia mòbil…

I en totes aquestes experiències, a més, els nois i noies aprenen esforç, organització, treball en equip, presa de decisions, solidaritat, empatia, habilitats comunicatives…

Des de la web https:// aprendizajeservicio.com s’accedeix a tota la informació. Els projectes es poden presentar en català, euskera, gallec i castellà. Hi ha temps fins al 30 de setembre 2022. S’acullen projectes de dos cursos acadèmics: el 2020-2021 i el 2021-2022.

Donen suport a aquesta iniciativa DKV Assegurances, Fundació la Caixa, CENEAM (Ministeri de la Transició Ecològica i Repte Demogràfic), OEI (Organización de Estados Iberoamericanos), Fundación Ana Bella, Mullor S.A, Educo, Plena Inclusión, Torresco, Esemtia, Fundació Princesa de Girona, Esade, Arci Nature, ACES-Andalucia i l’Ajuntament de Sevilla.

Si coneixeu educadors i educadores implicats en desenvolupar el talent dels nens, nenes i joves al servei del bé comú… animeu-los a presentar el seu projecte!


Sense sucre

Josep M. Puig – Començar el comentari d’un llibre valorant positivament el títol i el subtítol pot quedar una mica superficial, però crec que en aquest cas està del tot justificat. El subtítol diu exactament de què va el llibre: la vivència d’una dona occidental que es submergeix en la cultura del Marroc. D’això va el llibre. I el títol, Sense sucre, ens parla d’un detall, potser menor, en el que la noia occidental no pot acceptar ni transigir amb un hàbit de la cultura marroquina: prendre el te molt carregat de sucre. Ella no hi vol gens de sucre, i sorprèn i es fa mirar. Però potser sense sucre podria referir-se també a la mirada amb què ens presenta la vida al Marroc i la vida de la seva família, està casada amb un marroquí. Una mirada plena d’afecte i amor, de comprensió i reconeixement, de voluntat d’entrar i de gaudir, però no és una mirada ensucrada a la realitat de cada dia del Marroc. Títol a banda, és un llibre que us atraparà.

Un llibre que almenys admet un triple nivell de lectura. En primer lloc, com ja s’ha dit, es una aproximació a la cultura marroquina explicada a través del dia a dia d’una família, de la família marroquina de la protagonista. Una descripció, amb infinitat de detalls i anècdotes, de festes, àpats, anada al hamman, visites al mercat i al fotògraf, de fer el ramadà i de rituals lligats a la mort i de molts altres aspectes que us donaran una idea ben completa de la vida al Marroc. Amb un estil descriptiu i amb tocs suaus d’humor i de crítica.

(més…)

Fer ApS per una alimentació sostenible

Susagna Escardíbul i Carles Xifra – L’any de la Capital Mundial de l’Alimentació Sostenible a Barcelona ha posat de manifest que el sistema agroalimentari actual no només provoca la mala salut de les persones sinó també constitueix l’amenaça més important per a l’estabilitat del planeta (és responsable del 30% de les emissions totals de gasos d’efecte hivernacle, pèrdua de biodiversitat, degradació de sòls, consum excessiu d’aigua, etc.) a més de ser un factor clau de les desigualtats i vulneracions de Drets Humans.

L’informe de de la Comissió EAT-Lancet, Our Food in the Anthropocene: Healthy Diets from Sustainable Food Systems, conclou: “Si no passem a l’acció els infants d’avui heretaran un planeta degradat, on bona part de la població tindrà una salut pitjor i més desnutrició”. És en aquest passar a l’acció on l’aprenentatge servei troba el seu lloc i pot contribuir significativament a sacsejar consciències i a transformar les coses.

Una fotodel context

S’estima que l’any 2050 serem gairebé 10.000 milions de persones al planeta. Totes amb la necessitat vital de menjar perquè a diferència d’altres béns de consum, menjar és essencial per a la supervivència i la salut. Tanmateix, l’accés a una dieta saludable i nutritiva durant tot l’any és impossible per a gairebé 3.000 milions de persones al món (FAO, 2020).

A la vegada, els nivells de sobrepès i obesitat s’estenen de forma alarmant arreu del món i més de 40 milions d’infants menors de cinc anys n’està afectat. Som davant d’una dieta malsana que es fa global i les ciutats s’han convertit en entorns alimentaris obesogènics, on el consum de productes ultraprocessats (incitats per una publicitat ferotge), hipercalòrics, alts en greixos i sucres afegits, el menjar ràpid i els snacks estan cada cop més presents en el menú diari.

No podem obviar que vivim allunyats i desconnectats del medi natural i del lloc on es cultiven els aliments. Per això, la majoria de nosaltres no sabem gaire cosa sobre l’origen i les característiques dels aliments que mengem. Hem construït un sistema molt complex de producció industrial d’aliments.  Portem taronges de l’Argentina o mongetes de Kenya perquè es puguin consumir els 365 dies de l’any. Entre d’altres coses, la distància entre la producció d’aliments i el seu consum disminueix l’autosuficiència dels territoris, fomenta relacions injustes dins de la cadena alimentària i ens desconnecta dels ritmes estacionals de la nostra agricultura local.

Per últim, tant el mateix sistema com els nostres hàbits alimentaris són responsables d’una situació que escapa a tota lògica i que com a mínim,  des d’un punt de vista ètic,  ens hauria de fer pensar: una tercera part de la producció mundial d’aliments es perd o va a parar a les escombraries i prop del 50% d’aquest malbaratament té lloc a les llars.

(més…)

La mort a les escoles

Zaïra MorenoTot ésser viu té un inici i un final, un naixement i una mort. Malgrat ser aquestes afirmacions irrefutables, actualment la mort és un dels grans tabús de la nostra societat, percebuda de forma negativa i censurada. Aquesta evitació de la mort es magnifica enormement quan es tracta el tema amb infants. Antigament, les persones morien a casa seva, acompanyades de la família i veïns. Ara, morim a les institucions sanitàries, allunyats de la comunitat. És més, la cerca de l’eterna  joventut i del benestar permanent és un ideal molt arrelat socialment, cosa que invisibilitza la vellesa, la malaltia i, conseqüentment, la mort. Però no parlar o intentar ocultar-la no fa que deixi d’existir. La situació actual de crisi sanitària per la COVID-19 ha fet que la mort es converteixi en una realitat diària en la vida de totes les persones. Ara, més que mai, crec què és necessari replantejar-nos pedagògicament i comunicativament aquest tema. Com a futura pedagoga i actual monitora de menjador, em sento amb la responsabilitat d’aprendre a abordar aquest aspecte de la nostra existència a les aules.

Des de petites estem exposades a morts fictícies a través de la televisió, les pel·lícules, els dibuixos animats i, actualment, a les xarxes digitals. Tot i això, molt poques vegades obtenim una explicació sobre que és la mort real i com afrontar-la des del context familiar i l’educatiu.  Per tant, el primer contacte amb aquesta realitat sol ser molt sobtat, per la defunció d’un ésser estimat. Si no rebem una explicació pedagògica sobre la mort, poden aflorar pors irracionals i sentiments de culpabilitat. Per minimitzar aquestes conseqüències és essencial parlar amb els infants de la mort des del primer moment en què es desperta la seva curiositat pel tema. Les escoles juguen un paper molt important en aquest sentit i no es pot fer d’una altra forma que desenvolupant una Pedagogia de la Mort.

(més…)

Joves vulnerables

Entornos que capacitan nos acerca al trabajo educativo con adolescentes que abandonan la escuela de forma prematura. Presenta una educación pensada para movilizar capacidades y para ello propone una serie de actividades para desarrollar cada una de esas capacidades.

La educación de los adolescentes que abandonan la escuela de forma prematura suele generar opiniones diversas en las que se tiende a acentuar su incapacidad para aprender y su incompetencia social, un juicio precipitado que esconde una realidad más compleja. Desde el conocimiento cercano y el trabajo con equipos educativos que atienden a esta población, Entornos que capacitan parte del hecho que los jóvenes en riesgo de exclusión no están negados para aprender ni para vivir en comunidad y, por otra parte, valora el impacto que tienen los entornos en el desarrollo integral de las personas.

En el libro se aborda la necesidad de una educación orientada a movilizar capacidades que no se han desarrollado suficientemente en adolescentes de entornos desfavorecidos y realiza una propuesta de intervención estructurada en torno a cinco capacidades básicas. Cada capacidad se presenta a partir de aportaciones teóricas, relatos etnográficos, metodologías didácticas y propuestas de actividades.

Los recursos que se presentan han sido puestos en práctica en entidades socioeducativas que abordan, desde el respeto y la esperanza, la formación de los chicos y chicas que han fracasado en la escuela.

Martín, X. i López-Dóriga, M.

Entornos que capacitan. Intervención con adolescentes y jóvenes en riesgo de exclusión.

Madrid, Narcea, 2022.


Alliberar l’atenció

Josep M. Puig Rovira Per James Williams, alliberar l’atenció podria ser la lluita ètica i política decisiva del nostre temps. Les anomenades tecnologies de la informació i la comunicació són les infraestructures de formació del pensament i la conducta més grans, centralitzades i poderoses de la història, i funcionen captant la nostra atenció a tota hora.

Tots hem tingut l’experiència de començar buscant a la xarxa una idea o una informació que necessitem, i sovint també que no necessitem en absolut, però busquem tant sols perquè podem fer-ho, i trobem alguna cosa que ens porta a una altra i a una altra, que ja no té res a veure amb la nostra primera intenció. Si no hem caigut en cap reclam marginal, la navegació acaba aquí. Sovint, però, és fàcil clicar en alguna de les crides que envolten la pantalla, normalment anuncis o informacions relacionades. Crides que estan pensades per atreure la nostra atenció, desviar-la dels seus objectius i capturar-la tanta estona com sigui possible. Aquest procés a vegades ens passa diverses vegades en un dia i pot arribar a omplir llargues estones de treball i d’oci. Primer entrem en els nostres dispositius per navegar en alguna direcció, després perdem el nord i finalment anem a la deriva, i sempre regalem la nostra atenció.

Però això no és tot, clar, aquest no és l’únic mecanisme que segresta l’atenció. També tenim a disposició mail, Twitter, Facebook, TikTok i moltes altres eines. De fet, la majoria d’eines de les tecnologies de la informació i la comunicació el que volen és captar l’atenció, retenir-la i bombardejar la ment de milions d’éssers humans amb publicitat i amb tota classe d’idees, massa vegades molt perjudicials. Per això l’autor ens recorda que més que informar i ajudar a comunicar, es tracta d’unes tecnologies que treballen per atreure l’atenció i persuadir del que cal fer i del que cal pensar: una màquina de dirigir el pensament i la conducta.

El més greu, però, és que perdre la capacitat de auto-controlar on fixem l’atenció té conseqüències profundes en la direcció de la pròpia vida. En el llibre es desenvolupen tres nivells, cada un més perillós que l’anterior, que mostren com no aconseguir pilotar l’atenció provoca una greu disminució de la voluntat; es a dir, de la força per dirigir-se conscientment a sí mateix. Primer es danya la capacitat de fer el que volem fer. Són les pèrdues de temps habituals que ens impedeixen completar el que teníem previst. L’anar d’un lloc a l’altre atrets per la novetat, però sense dirigir-se a cap punt concret. El segon nivell ataca la capacitat de viure la vida que volem viure. Perdent el timó de l’atenció, fem coses que no volíem fer i defensem opinions que no eren ben bé les nostres. Un clar procés de desmoralització per l’oblit o substitució dels propis objectius vitals. I finalment, en tercer lloc, perdre el control de l’atenció també acaba afectat l’ús de les facultats reflexives i racionals que ens permeten definir els nostres valors, objectius vitals i tipus de persona que volem ser. Un nivell que destrueix l’autonomia, però que a més a més té efectes fatals en la vida política i el funcionament de la democràcia. En resum, pèrdua de temps, pèrdua de valors i objectius i, finalment, pèrdua de la capacitat de decidir amb autonomia els horitzons vitals. Un atac invisible i suau als pilars de tot allò que ens fa humans. El llibre no parla de les conseqüències d’aquest saqueig de l’atenció en els joves, però no és complicat imaginar-ho perquè el que explica també els afecta d’igual manera o pitjor. Un tema a pensar seriosament i a estudiar amb cura.

El llibre destina els darrers capítols a mirar de respondre a una pregunta essencial: ¿Com defensar la llibertat d’atenció? Després de donar algunes idees, ens fa una reflexió final: “Per fer qualsevol cosa que valgui la pena, primer hem de ser capaços de parar atenció a allò que la mereix. Estic convençut, ara més que mai, que serem lliures en la mesura que puguem i vulguem lluitar per la propietat de la nostra atenció”.

Williams, James

Clics contra la humanidad. Libertad y resistencia en la era de la distracción tecnológica.

Barcelona, Gatopardo Ediciones, 2021.


Renovar l’esperança

José Palos – Any nou, doncs conflicte internacional a Ucraïna, continua el cop militar a Birmània, la versió del virus Òmicron incrementa els contagis, Bancs i Caixes obtenen milers de milions de beneficis però els clients fem cues i kilòmetres perquè ens atenguin, l’Església es continua apropiant del que vol, es desallotgen a famílies sense recursos, els preus de l’electricitat pels núvols…doncs problemes vells. Caldrà renovar esperances una vegada més?

Es continua demostrant que per a aconseguir entorns més igualitaris i socialment justos es necessita la intervenció de l’estat, l’acció dels moviments socials, la recuperació de la confiança i de la participació ciutadana i per descomptat de l’educació com a forjadora d’aquesta consciència. La llarga crisi econòmica i la sanitària ha posat en relleu l’increment de la fragilitat de grups socials per motius laborals, de formació, d’ètnia o situació legal, de gènere, sociosanitaris, d’habitatge o de recursos econòmics i això continua exigint una intervenció definida i decidida de l’estat i dels governs corresponents. Les organitzacions no governamentals i les activitats de voluntariat, encara que necessàries i imprescindibles, no són suficients i tampoc és la seva comesa substituir a l’estat en les seves funcions i en les seves responsabilitats amb la ciutadania.

Els esforços per a solucionar els problemes que el mateix sistema genera, com per exemple la necessitat de controlar el canvi climàtic, després de molta retòrica, al final s’acaben demanant que els faci la ciutadania. I és cert que les petites actuacions quotidianes ajuden molt, però el canvi ecològic real i sostingut i la transformació cap a un model de desenvolupament diferent està en mans dels grans agents econòmics, en la pressió dels governs ideològicament afins i en els moviments socials. En l’últim cim del clima COP-26 celebrada el novembre passat a Glasgow, malgrat l’acord general que estem en una situació climàtica d’extrema urgència, s’han repetit els mateixos compromisos de sempre, insuficients i retòrics, per a frenar la crisi climàtica que continua incrementant les desigualtats socials i la pobresa.

(més…)

Ja et suspendrà la vida

Marc Fuertes AlpisteEls docents hem d’avaluar per a l’ensenyament i l’aprenentatge dels estudiants i que tinguin ganes de conèixer, d’aprendre i que surtin ben formats. Si només posem un número que qualifica, deixem massa lloc a la interpretació de l’estudiant sobre què ha fet o no ha fet bé.

Segons diu la llegenda, un conegut economista i professor d’economia de casa nostra, ja desaparegut, per avaluar agafava els treballs dels estudiants i els llençava escales avall. Els que queien a una banda eren aprovats, i els que queien a l’altra eren suspesos. En un altre cas, un professor del camp de la psicologia, admirat personalment i també ja desaparegut, em va dir que ell, d’entrada, posava a tots es estudiants un excel·lent, i que ja els suspendria la vida. Ras i curt.

Poden semblar una bogeria, però les dues anècdotes tenen el seu interès per a reflexionar sobre l’avaluació. La primera, perquè avaluar té un punt subjectiu important. El fet de llençar els treballs a l’aire implica l’atzar, que elimina la variable del subjecte que avalua. Ara bé, des d’un punt de vista pedagògic és horrorós perquè no es té en compte l’aprenentatge que ha aconseguit l’estudiant, que no coneixerà on pot millorar. Això sí, l’estudiant haurà après allò que haurà après durant la realització del treball (això no li ho pot prendre l’atzar) i també haurà après que la vida pot ser molt “dura” si l’atzar t’envia a la banda dels suspesos.

El segon cas, és molt més benèvol. L’estudiant, sense esforç, obté la nota màxima i iguala a tothom per la banda de dalt. Algú em va dir que això li semblava horrible, precisament perquè amb aquest sistema, als estudiants que més s’esforcen no se’ls reconeix aquest esforç o aquesta excel·lència, que queda diluïda amb la resta d’excel·lents (que potser no ho són). També pot voler dir premiar la mediocritat. Si entenem l’avaluació com a classificació en funció del resultat i/o de l’execució, efectivament, aquest sistema és injust. Però, potser, el que aquest professor pensava és que l‘important no és la qualificació sinó l’aprenentatge, que la qualificació no és real i que la prova del cotó rau en la vida. En definitiva, i per simplificar, hi ha una manera d’avaluar per a qualificar, acreditar i classificar en funció de l’execució (final i sumativa) i hi ha una manera d’avaluar per a ensenyar i per a aprendre (de procés i formativa).

L’avaluació és tot un què i em genera molts dubtes. La concepció que en tinc és dirigida a què sigui formativa i de procés, però no sempre és fàcil davant de la necessitat de qualificar (parteixo d’un context d’educació universitària). Com sé que estic fent una avaluació formativa? (o que si més no ho intento?) Seguidament, explicaré 5 d’aquestes concepcions i estratègies que faig servir.

(més…)

Què s’aprèn amb l’ApS?

Josep M. Puig Rovira – En una activitat d’aprenentatge servei s’aprenen moltes coses. Voldria assajar una sistematització que ajudi a veure els diferents àmbits d’aprenentatge, els variats sabers que es transmeten, així com la seva complementarietat i contribució a l’educació integral dels nois i noies.

Foto projecte La Murga. Escoltes Catalans

Abans, però, deixeu-me recordar una experiència que ajudarà a situar la qüestió que plantegem. Es tracta del projecte La Murga, una proposta educativa que impulsen els Escoltes Catalans per tractar el dret a un habitatge digne. És un camp de treball destinat a rehabilitar pisos en males condicions on hi viuen persones en situació precària. Durant uns dies un grup de joves d’entre quinze i disset anys treballen per completar els arranjaments que necessita l’habitatge –pintura, electricitat, retirada de mobles vells i altres reparacions– i alhora, i potser principalment, conviuen amb la persona que es beneficia del seu servei. Aquest aspecte és molt rellevant perquè el projecte, a més de mobilitzar competències per fer el treball manual, requereix empatia i disposició a entendre’s amb la persona que els ha obert casa seva. De fet, han d’aconseguir guanyar-se la seva confiança perquè l’acció no es limiti a una freda reparació material, sinó que proporcioni una oportunitat per conèixer-se i explicar-se tot allò que cadascú desitgi. Un espai de convivència entre persones de diferents generacions que viuen en situacions socials diferents: un espai d’encontre i de presa de consciència. Sí, també de presa de consciència. Abans de començar, La Murga inclou una formació sobre les causes i la situació actual del quart món, una realitat sovint invisible que ara coneixeran de primera mà. I durant tot el projecte, i especialment en la part final, és una oportunitat per reflexionar, per conèixer-se millor i despertar la consciència crítica i el compromís dels joves.

Aquesta presentació ha de servir mostrar els diferents coneixements que es posen en joc en una experiència d’aprenentatge servei. Distingirem tres tipus de coneixements: el coneixement científic-tècnic, el sociomoral i, per últim, l’autoconeixement. Vull recordar que aquesta tripartició va ser desenvolupada àmpliament per Habermas en el seu llibre Conocimiento e interés (Taurus, 1982). Mirem pas a pas com l’apliquem a l’aprenentatge servei.

El coneixement científic-tècnic explica com funciona el món i dona eines per intervenir sobre la realitat amb la intenció de modificar-la i assolir els fins que en cada situació ens proposem. És un coneixement que s’obté a partir de l’experiència immediata o aplicant una metodologia científica. Un saber que es prolonga en un saber fer que permet actuar amb eficàcia i optimitzar la realitat. Estem en l’àmbit del treball humà. En el projecte La Murga, els nois i noies han d’aplicar coneixements amb habilitat per tal de concloure amb èxit la reparació de l’habitatge. Ho poden fer amb pocs coneixements i habilitats en les arts de la pintura, l’electricitat, la construcció o la decoració, o bé poden convertir alguna d’aquestes arts en l’àmbit d’un aprenentatge quasi professional. Sigui com sigui, els participants usen cert nivell de coneixements i,  durant la realització de les tasques de reparació, aprenen nous sabers i habilitats. En totes les activitats d’aprenentatge servei hi ha un moment tècnic que permet produir una millora en la realitat.

(més…)

L’àlbum de la Ruth

L’àlbum de la Ruth. Ruth von Wild i l’ajuda suïssa als infants de la guerra

Autora: Maria Ojuel Solsona

Publicacions de la Generalitat de Catalunya, 2021

Maria Ojuel – Aquesta publicació recull els fruits d’una recerca que vaig iniciar anys enrere i que va eclosionar en una exposició, “L’àlbum de la Ruth”, inaugurada el novembre del 2020 a la seu del Memorial Democràtic de Catalunya i clausurada l’octubre del 2021. El propòsit de l’exposició, que té com a fil conductor l’àlbum de fotos de l’activista suïssa Ruth von Wild (1912-1983), ha estat explicar un episodi de l’acció humanitària durant la guerra d’Espanya, centrat en la infància evacuada i refugiada, un capítol de la guerra i de l’exili que encara no ha estat prou estudiat, tenint en compte el seu abast. Tot i tractar-se d’un cas concret, protagonitzat per la plataforma d’ONGs coneguda com a “Ajuda Suïssa”, aquest episodi proporciona dades transferibles a altres situacions semblants. També aporta informació i imatges -bona part de les quals són inèdites- sobre la població refugiada, els reptes als quals es van haver d’enfrontar els activistes humanitaris, com van col·laborar amb els organismes públics i entitats locals, i fins a quin punt el context de la guerra espanyola els va servir d’aprenentatge per a estratègies d’ajuda humanitària emprades durant la guerra europea que estava a punt d’esclatar, atès que molts dels activistes -com la Ruth von Wild- van continuar amb la seva tasca els anys següents en territori francès.

El cas de Ruth von Wild té un interès particular per a nosaltres, ja que va néixer i viure a Barcelona, en el si d’una família suïssa emigrada (el pare era enginyer en una companyia elèctrica amb capital suís), i coneixia perfectament la realitat del país. La Ruth va documentar per escrit i amb fotografies la seva acció, com a voluntària del Servei Civil Internacional (SCI), entitat pacifista que liderava l’Ajuda Suïssa. La documentació formava part de la tasca dels i de les activistes, que havien de retre compte de les accions i alhora els permetia difondre la realitat de les víctimes de la guerra a Europa i, en particular, a Suïssa, país neutral, i recaptar-hi fons. El seu punt de vista té punts en comú amb el dels fotoperiodistes, però també té divergències. La Ruth no té voluntat de captar instantànies dramàtiques o icòniques, sinó de deixar constància, des de dins, de la vida quotidiana i de les cures i ens proporciona una imatge d’esperança enmig de la cruesa de la guerra. El catàleg s’ha editat simulant la forma d’un àlbum de fotos.

(més…)

Implantar el ApS en el ámbito local

El documento Consideraciones para implantar el aprendizaje servicio en el ámbito local quiere contribuir a la reflexión sobre cómo difundir y arraigar el aprendizaje servicio en Cataluña, aunque probablemente algunas de sus ideas puedan tener una utilidad más amplia. Desde su irrupción en 2003 y, de manera especial, tras el Decreto del Departament d’Ensenyament para implantar el Servicio Comunitario, la metodología del aprendizaje servicio ha sido adoptada por un número creciente de centros y entidades. Para continuar su difusión, hoy es necesario movilizar y articular localmente diferentes actores a fin de que arraigue en cada municipio, y que tal arraigo sea sostenible y se convierta en una forma estable de trabajo de la escuela con la comunidad.

El aprendizaje servicio representa un cambio educativo y organizativo que exige la colaboración de múltiples actores educativos y sociales. En este sentido, el documento se dirige a las diferentes instituciones y personas implicadas –administraciones, servicios municipales, personal técnico, entidades de la sociedad, centros educativos y otros– para facilitar la puesta en común de las respectivas tareas y puntos de vista y, en la medida de lo posible, iniciar la búsqueda de sinergias que permitan alcanzar el objetivo de hacer sostenible la generalización del aprendizaje servicio en todo el territorio.

Se presenta el documento con la voluntad de facilitar el debate y la búsqueda de fórmulas de colaboración.

Documento en castellano: Consideraciones para implantar el aprendizaje servicio en el ámbito local

Document català: Consideracions per implantar l’aprenentatge servei a l’àmbit local


Lideratge per a l’aprenentatge ètic

Miquel Martínez* – El lideratge per a l’aprenentatge s’està imposant com una bona manera de generar equip, transformar la cultura de centre, fer de l’escola una organització que aprèn i millorar els resultats d’aprenentatge de l’alumnat. S’han fet estudis i recerques internacionals i al nostre país que fonamenten teòricament i mostren evidencies i ofereixen pràctiques de referencia en la formació de directius de centres educatius contrastades i reeixides des de la perspectiva del lideratge pedagògic distribuït.

Ara bé la gran majoria de propostes de millora mitjançant el lideratge per a l’aprenentatge quan es refereixen a resultats d’aprenentatge de l’alumnat es centren en els aprenentatges clàssicament acadèmics i més socialment valorats. Cal aprofitar aquesta mirada i centrar-la la també en l’aprenentatge principal que cal que l’escola conreï: formar persones amb criteri propi que vetllen pel bé comú i capaces de contribuir a una ciutadania més democràtica i inclusiva que l’actual. Aquests  aprenentatges ètics i morals  no sempre han estat considerats a la pràctica com a cabdals a l’educació, malgrat sempre es declaren com a tals.

Per això convé destacar-los. Perquè donen sentit i conformen l’autèntic propòsit de l’educació i el sentit de l’escola. I a més perquè el nostre mon ens planteja amb cruesa reptes com els que ha mostrat la pandèmia, problemes de benestar emocional i salut  mental,  o com l’emergència climàtica, els totalitarismes de sempre i els nous, les desigualtats cada vegada mes punyents i pròximes a casa nostra… que reclamen una educació i una escola al servei del bé comú i la formació d’un determinat  perfil de persona i ciutadà. Cal un bon lideratge pedagògic per a l’aprenentatge a les escoles que inclogui entre els seus objectius de millora i de qualitat la formació integral i democràtica dels seu alumnat en valors.

Un lideratge dels directius i equips directius que serà eficient i eficaç si millora, en primer lloc, la capacitat de lideratge del professorat en la conformació de relacions de reciprocitat i confiança que conformen la  trama moral de l’escola. I en segon lloc, si millora la capacitat de lideratge de l’alumnat  en la construcció de la seva  personalitat moral.

(més…)

La responsabilidad social de la investigación

L’any 2018 la Laura Rubio va defensar i guanyar la plaça de professora agregada a la Universitat de Barcelona. Entre la documentació que va preparar pel concurs universitari, destaca el projecte de recerca: “Evaluación de la calidad de los proyectos de aprendizaje-servicio en las entidades de educación para la justicia global”. Avui, des del Centre Promotor d’Aprenentatge Servei, institució en què la Laura va participar intensament des del 2004, volem compartir una part del document on s’expliciten les implicacions ètiques de la recerca.

Ens sembla oportú destacar el text, en primer lloc, perquè forma part d’un concurs de consolidació i reconeixement de la seva trajectòria acadèmica. En segon lloc, perquè fa referència als valors, la temàtica que va convertir en el principal fil conductor de la seva activitat acadèmica i cívica. Des de la seva tesi doctoral sobre la cultura moral dels centres educatius fins a les darreres publicacions sobre aprenentatge servei i justícia global. En tercer lloc, perquè el text mostra el seu tarannà de treball: rigorós i reflexiu, compromès, connectat amb la realitat, compartit i respectuós. I finalment, perquè el text, sense voler-ho, parla d’ella mateixa, de la Laura, dels seus valors, de la seva coherència i responsabilitat, de la seva generositat i la seva bondat. Ens ha semblat una bona idea compartir-ho per recordar-la i aprendre’n.

El text no ha estat modificat llevat d’alguns retocs formals, l’eliminació de les referències bibliogràfiques i de les informacions contextuals poc adients en un escrit que vol destacar la posició ètica de l’autora.

Laura Rubio Serrano – En la actualidad es impensable diseñar una propuesta de investigación sin contemplar de manera específica los aspectos éticos de la misma. La responsabilidad social de la investigación se ha consolidado como un modo de investigar en educación que destaca su significatividad social, política y ética.

Una investigación responsable socialmente es aquella que reconoce que la finalidad del desarrollo científico tiene como punto de partida la voluntad de dar respuesta a las necesidades del entorno: el compromiso social como propósito. Y que metodológicamente incorpora los intereses y la participación de las personas o grupos implicados que conjuntamente buscan el cambio y la mejora educativas. En definitiva, una investigación que, sin renunciar al rigor de otros modelos de producción de conocimiento, escoge como centro de gravedad el valor de generar un saber útil y relevante que tenga como finalidad conseguir una transformación y mejora educativas a partir de la acción y reflexión de las personas implicadas.

Desde este punto de vista, tanto la temática abordada, como la metodología propuesta, así como la finalidad última de la investigación perfilan un abordaje que se apoya en la idea de responsabilidad social.

(més…)

PERSONES RESPONSABLES, ACTIVES I COMPROMESES

Salvador Carrasco Calvo* – Sovint els membres d’entitats socials no governamentals es presenten o son vistos com a activistes. El mateix passa amb l’activisme polític i veïnal. També s’ha dit que els Casals i les Colònies fan als infants i als joves “activistes a favor d’un món millor”.  És cert, però cal una certa reflexió per a entendre bé de què parlem.

 Recordem el tipus d’activisme que ha caracteritzat sempre l’educació en el lleure, des de fa més de quaranta anys en el món de l’esplai, i el profund impacte que van deixar en moltes persones, uns aprenentatges que esdevindrien inoblidables. Van ser experiències que definiren certs estils de vida, perceptibles encara avui, molts anys més tard. Voldria abordar el tema des d’una doble vessant:  des del tipus d’acció que impulsem i l’estil de vida en i per al que eduquem.

Donem, a l’accióun important paper en la vida de les persones i en l’ educació en el lleure per què ens aferra als fets, ens fa estar atents a les coses concretes i donar primacia a l’ experiència. Eduquem per a la vida i orientem l’acció desconfiant de les abstraccions racionalistes, sempre atents a les circumstàncies i les situacions en que vivim. També sotmetem la realitat que ens envolta a l’anàlisi crítica més rigorosa de la que som capaços, a la visió més serena possible dels múltiples interessos, legítims i espuris, en joc. La nostra pretén ser una acció compartida, lúcida i oberta a la complexitat creixent de la societat en que ens movem; reflexionada en grup, de manera crítica i autocrítica; oberta a nous aprenentatges i al desaprenentatges personals, quan cal; orientada, alhora, a la intervenció col·lectiva al servei de la Comunitat.

 Res més lluny del nostre tarannà que l’ afirmació de la primacia de l’acció per l’ acció. No ens agraden els “Mesfistòfeles” de torn, ni hem jugat mai el perillós joc d’aprenents de bruixot. El nostre indubtable activisme és obert, compartit, solidari, cívic, respectuosament posat al servei l’ interès general, amatent i curós dels infants i joves amb més necessitats i menys visibles.

Parlem d’ estils de vida, d’una concepció solidària del món de la vida, des d’un consens intersubjectiu bàsic, configurat en la cooperació, en l’acció compartida i voluntària, i en la intercomunicació quotidiana. Parlem de formes de vida nascudes en uns territoris concrets o pròpies d’un grup social que comparteix una visió de la vida o té un comú horitzó de comprensió. Formes de vida encarnades, simbòlicament, al voltant dels drets fonamentals, humans i socials; amb processos d’aprenentatge que han creat un transfons humà inspirat en principis, valors i opcions profundes.  

El món de la vida és, massa sovint, colonitzat pel món del sistema, pels mercats, pel poder econòmic i l’afany de riquesa o per la política, entesa com a mera tècne, divorciada de l’ètica: l’ eticitat sacrificada en ares de la Raó d’ Estat, per a la qual no hi ha límits morals, que identifica justícia amb obediència a les lleis (allò de “ex jure justicia”): un escorxador que configura un increïble sistema de conformitats cegues i elementals.  

Ens preguntem per les estructures del món de la vida real, en les que es desenvolupa la nostra quotidianitat i ens proposem denunciar tot intent de colonitzar-lo i sotmetre’l al món del sistema dominant, amb  mecanismes, valors i principis que no compartim; lluitem sense renunciar a millorar, en la mesura del possible i tocant de peus a terra, la vida de les persones i l’ entorn en que viuen, amb una voluntat transformadora, favorable al canvi social, alliberadora de l’ individu concret, del veí i conciutadà més pròxim, de carn i ossos, amb nom i cognoms, amb el que convivim.

*Salvador Carrasco Calvo (Membre del Patronat de Fundesplai)


bell hooks: Enseñar a transgredir

Josep Puig Rovira – bell hooks, escrit així, en minúscules per mostrar distanciament de les exigències academicistes, és el pseudònim de Gloria Jean Watkins, una reconeguda activista, escriptora i professora nascuda en el sud dels Estats Units, en una ciutat on imperava la segregació i en una família treballadora. Els seus temes de recerca teòrica i d’activisme cívic són el racisme, el feminisme i les classes socials. Temes que són també l’eix de la seva feina com a professora, en especial en cursos sobre pensament feminista, literatura afroamericana y crítica cultural. Ha publicat més de trenta llibres, alguns dels quals han sigut traduïts. I en algun cas, com el que ens ocupa, es tracta de llibres de reflexió educativa. Com veieu, un panorama ampli que, malgrat tot el que hem dit, no acaba de fer justícia a la seva rica producció y compromís cívic.

bell hooks
Enseñar a transgredir.
Capitán Swing, 2021.
(Traducció i pròleg de Marta Malo)

            En aquest sentit, no entendríem a bell hooks, ni podríem donar notícia d’aquest llibre, si no ens referim a la segona línia de força de la seva feina: l’educació i més concretament l’educació crítica, apresa en part gràcies a la seva pròpia experiència personal i en part per la influència rebuda de Paulo Freire. De fet, el subtítol adopta el títol d’una de les obres cabdals de Freire: La educación como pràctica de libertad. Una educació que vol allunyar-se de l’academicisme en la manera de donar classe, en els continguts treballats i, pel damunt de tot, en la voluntat de crear consciència crítica en l’alumnat i refer la seva identitat. Una educació per alliberar i trencar amb molts prejudicis. Estem, per tant, davant d’una obra que alhora és un bon exemple de pedagogia crítica i de pedagogia del reconeixement.

            En l’obra trobareu moltes i variades reflexions al voltant dels seus temes habituals, però voldria destacar la manera com fa seu i aplica el pensament de Freire a les seves classes i també la manera com es comporta en tant que professora i investigadora. Pel que fa a la primera qüestió, converteix les paraules generadores de Freire –els temes rellevants pels camperols– en temes sensibles lligats en la vida dels estudiants en tant que persones travessades per la raça, el gènere i les classes socials. Per tant, transforma l’experiència vital de l’alumnat en contingut de les sessions d’aula. Una experiència sovint tractada a partir d’obres narratives que serveixen de mirall i d’analitzador de la vida dels nois i noies amb què comparteix aula. Experiència i literatura són el material sobre què treballa la paraula. El diàleg i la conversa permeten descobrir horitzons sovint amagats, que a  poc a poc il·luminen i transformen la pròpia consciència i identitat. Com hem dit, una educació crítica a través del reconeixement de com la raça, el gènere i la classe social conformen la manera de pensar i de fer. Però, pel damunt de tot, una educació crítica perquè busca transformar aquesta manera de pensar i de fer.

            Pel que fa a la manera com es comporta en tant que professora i investigadora, tema al qual dedica moltes pàgines, val la pena ressaltar el convenciment que no es pot fer una educació alliberadora sense implicar-se des de la pròpia experiència, posant-se  en joc i entrant a la classe amb tot el cos i amb tot el que això significa d’història viscuda i d’hàbits adquirits. Les classes no es poden fer únicament amb el cap i els coneixements acadèmics; les classes s’han de fer activant tota l’experiència dels seus participants. I, per una altra part, no oblidar que cal anar a classe disposada a escoltar i aprendre de l’alumnat i disposada a defensar els propis compromisos. Educar no és tasca d’algoritmes, sinó d’essers humans totals. Finalment, bell hooks està convençuda que no es pot fer una educació crítica sense recerca i sense reflexió teòrica, dues tasques que mai no va abandonar.

            Enseñar a transgredir és una obra que va aparèixer l’any 1994 en anglès i que ara publica Capitán Swing. Malgrat el temps, resulta molt enriquidora i va adquirint un aire d’obra clàssica.


L’impacte formatiu dels petits gestos

Xus Martín – És divendres tarda a quarts de cinc, l’hora en la que els infants surten de l’escola. Jo faig  el transbordo de la línia lila a la línia verda. El metro marxa just quan arribo a l’andana i sec a esperar el següent. Al meu costat, sense mirar-me, seu una nena que no deu tenir mes de vuit anys i amb ella un noi una mica més gran (després sabré que és el seu germà). Em semblen massa petits per anar sols i potser per això m’hi fixo. Pel to moreno de la seva pell, i el cabell enrinxolat de la nena, agafat amb una cua, em pregunto de quin país deu haver arribat la seva família.

El noi està concentrat mirant i llegint una cartolina mida DIN-A 3 plastificada. I sento com li diu a la seva germana: “m’ho llegiré tot moltes vegades, tot, tot, encara que algunes coses no les entengui”. La cara del full que “llegirà moltes vegades” (i que ja ha començat a llegir) està farcida de trossos de paper de color groc curosament col·locats. Els papers, tots de la mateixa mida amb les vores retallades en forma de triangles petits, donen una imatge estèticament bonica. A cada trosset de paper, una dedicatòria d’un company o d’una companya de classe. No em puc resistir i comento en veu alta: “Que maco”.  El noi es gira i, mig avergonyit, em somriu.

Un somriure que interpreto com a permís per seguir preguntant i li demano si és el seu aniversari. Mentre em contesta que no, que “això” li han fet perquè marxa de l’escola, la nena treu un altre full plastificat de la seva motxilla i me l’ensenya. És una mica més petit que el del seu germà i en diferents colors apareixen els noms de tots els amics i amigues de classe escrits amb cal·ligrafia infantil. També el de la mestra. En ell no hi ha dedicatòries però està ple de cors vermells.

Els dos germans em mostren les fotografies que omplen l’altra cara de les cartolines.  En la del noi es veu un grup de pre-adolescents ben posats, esperant ser fotografiats i en el full de la nena, una colla més informal d’infants petits somrient a la càmera.

Tot i que el noi no em fa gaire cas perquè esta llegint un per un els missatges del seus amics, els hi pregunto perquè marxen de l’escola i m’explica que canvien de pis, que abans vivien al Poble Sec, però que han marxat al Carmel, que aniran a una altra escola de la qual no recorden el nom. Tots dos saben, però, que la “seva” escola és “l’escola Poble Sec”.

No en sé res del què ha passat aquesta tarda a l’escola, ni com ni quan ni qui ha fet el lliurament d’aquests obsequis, però l’orgull de la nena mostrant-me els noms i les cares de les seves millors amigues i l’interès del noi llegint cada missatge escrit, em fan pensar en la màgia d’aquest gest, en tot l’afecte que pot arribar a transmetre un tros de cartolina. 

Penso en les mestres que amb cura i delicadesa han preparat dos acomiadaments que de ben segur no han estat fàcils. A ningú no li agrada veure marxar del grup un alumne a finals del primer trimestre.

I tinc ganes de trucar a l’escola per dir que l’han encertat de ple. Que les tutores de segon i de sisè han estat capaces de fer un autèntic acte de reconeixement mitjançant un detall aparentment senzill. Un full elaborat entre els companys i companyes amb qui els alumnes que marxen han compartir el dia a dia. Un full que té el poder de transmetre’ls que són importants, que formen part de l’escola i que l’escola els trobarà a faltar. Un full ple de bons desitjos, de paraules amables, que de ben segur apoderen a les dues criatures per afrontar millor la nova etapa. I sé que, com aquest, hi ha mil gestos que a les escoles es fan dia rere dia sense saber massa bé l’impacte que pot arribar a tenir en qui ho rep.

Tornant a la meva trobada amb els protagonistes de la història. Penso també en la mare d’aquests nanos i en la pila de vegades que els haurà dit que vagin directes a casa, que no s’aturin a parlar amb desconeguts, i empatitzo amb ella. Una vegada dins el metro sec en un banc enfront dels nanos que continuen mirant-se el regal dels seus companys. I el cap se me’n va de nou cap a la mare d’aquestes criatures. La imagino a la feina esperant un missatge que digui “ja hem arribat”. Però sobretot començo a gaudir imaginant el moment, potser al vespre, en que es trobi amb els fills i aquests li mostrin les cartolines plastificades i li expliquin i li facin partícip de l’afecte i el reconeixement que avui han rebut des seus companys, de les seves companyes i de les seves mestres.


EL SOMRIURE DE LA LAURA

Jaume Cela – Engego l’ordinador i em trobo amb un missatge del meu estimat Josep M. Puig. Aquesta vegada no em fa saber bones notícies. S’ha mort la Laura Rubio. Em quedo glaçat, no sabia que estava malalta. De fet feia temps que no coincidíem. Temps de pandèmia, d’allunyament. Una pandèmia que ha fet molt de mal i que encara en fa.

Intento recordar l’última vegada que vaig parlar amb la Laura i tampoc la recordo. Potser en aquell acte… Potser aquella tarda… No ho sé. I el dolor d’aquesta desmemòria  s’afegeix al dolor de saber que la mort forma part de la vida, però que no podem acceptar-la quan es tracta d’una persona tan jove, amb tantes coses ben fetes però amb tantes coses per fer.

Sí que recordo amb una lluminositat extraordinària quan ens vam reunir al meu despatx de l’Escoleta per parlar de la seva tesi doctoral. Ens vam conèixer aquell dia, en aquell moment.

Volia buscar evidències dels valors mostrats en les activitats que preparàvem. Ens calia concretar-los, però d’una manera vivencial. Volia saber on es mostraven, on els fèiem realitat i de quina manera.

Va entrevistar-se amb famílies, alumnes, mestres, monitors, responsables del menjador… i moltes vegades amb mi. Sèiem l’un davant de l`altre i conversàvem. Es va llegir tots els documents significatius de l’escola i va assistir a un bon nombre de reunions de tota mena. Després revisàvem tot el que havia observat i ella sempre escoltava. Escoltava molt bé, la Laura. Escoltava amb tot el cos, com ho hem de saber fer els que volem convertir-nos en mestres. Acollia el que deies i t’acollia sense abandonar mai el rigor que mereix un estudi com el que feia -i aquesta és una de les seves qualitats més preuades- sempre precedit per un somriure. La Laura era una persona que sempre somreia. Hi ha l’enigmàtic somriure de la Gioconda. Hi ha el somriure de la Laura que era una mena de carta de presentació. Jo soc la Laura i aquest és el meu somriure que te’l regalo i estar al costat d’una persona que somriu té efectes beneficiosos, et fa veure la vida com si l’estrenessis, com quan mires un infant i veus la plenitud del món en la seva mirada, un món que t’exigeix compromís, que et demana que el continuïs construint però que posis l’accent en l’amabilitat, en la tendresa, en la calidesa, en la compassió tan necessària per viure, en la decència que evita la humiliació, en aquell íntim sentiment que et fa pensar que pots millorar-ho tot.

L’Alícia de Carroll ens parla del gat que va desapareixent i que l’última cosa que veiem és una ganyota molt singular. Un gat que fa que Alícia se sorprengui perquè reconeix  que ha vist molts gats sense somriure, però mai abans una ganyota sense gat. Una Laura sense somriure és impensable,  no cal que us hi esforceu en desmentir aquesta afirmació.

Què s’emporta la mort?, em pregunto sovint. Cadascú té una resposta. La meva, en el cas de la Laura, és ben senzilla. A poc a poc s’anirà convertint en un bell i beneficiós record, en una lliçó de vida que actualitzes cada dia, però, i sobretot i perdoneu que ho repeteixi una altra vegada, en un somriure etern, lluminós, a frec de dits i d`ulls, esplèndid, evocador. Tinc el costum de parlar amb els meus morts. Mantinc converses amb ells. Seuen a peu de llit i em criden pel nom. A vegades plorem.  Molt sovint riem sense cap mena de sordina. Sempre tenim idees de com combatre els mals del món. Fins aviat, Laura. Ens retrobarem en alguna d’aquestes converses. T’avanço el que vull dir-te: Gràcies, estimada, per tot.


L’element singular

Roser Batlle – Les persones, institucions, entitats i centres educatius que impulsem projectes d’aprenentatge servei intentem que la proporció entre tots dos elements sigui molt equilibrada.

És un fifty-fifty!, no ens cansem de recordar. Cada element es recolza a l’altre. Quan la part d’aprenentatge és molt petita, el projecte tendeix a assemblar-se a una acció de voluntariat. Quan la part del servei és molt prima, el projecte s’acosta més a un aprenentatge pràctic, a una investigació sobre el terreny.

Tot té el seu valor i el seu moment, però la gràcia de l’aprenentatge servei radica en aquest equilibri que aporta sentit a l’aprenentatge i aporta qualitat al servei.

Tanmateix, cal tenir en compte que, dins aquest equilibri ideal, la part singular de l’aprenentatge servei com a pràctica educativa és el servei a la comunitat. Per què? Doncs perquè hi ha moltes metodologies actives on l’aprenentatge és experiencial, significatiu, estimulant, pràctic i tot el que vulguis i més! Però només l’aprenentatge servei proporciona de manera específica l’element del servei a la comunitat.

Per tant, cal plantejar el servei clarament, sense confusions, considerant-ho part clau i no com un apèndix que, si s’arriba a fer, es fa, i sinó mala sort.

Fa cinc anys, motivada com estava amb aquest tema, vaig elaborar una llista de les confusions més freqüents. M’agradaria rescatar-les i completar-les aquí, perquè crec que de tant en tant encara les arrosseguem.

La confusió més habitual es dóna amb les activitats que sonen a “socials” o que manifesten una “obertura de l’escola a l’entorn”, o que comporten que “els nois i noies surtin de l’aula”… Moltes d’aquestes activitats no comporten cap servei a la comunitat. No són aprenentatge servei… la qual cosa no vol dir que ho hagin de ser i probablement ja estan bé com estan.

Vegem exemples concrets que presenten confusions:

1. Ús de la gent gran com a testimonis: Un cas freqüent és recórrer a la gent gran per fer una feina sobre història, com ara la guerra civil, la postguerra… Una pràctica molt recomanable, que sens dubte estimula l’empatia, el contacte intergeneracional, les habilitats comunicatives i les capacitats de l’alumnat en recollir i ordenar la informació. Però si bàsicament el que es fa és això, no comporta servei. No hi ha cap intenció explícita d’abordar una necessitat d’altres -les persones grans- sinó que satisfem una necessitat pròpia d’aprendre a través de les fonts directes. Això és genial i no és aprenentatge servei.

2. Enquestes a la ciutadania: De la mateixa manera, no és aprenentatge servei sortir a fer una enquesta al barri per saber l’opinió dels ciutadans sobre el transport públic, les zones verdes, els preus del menjar o qualsevol altra cosa. És clar que és una activitat motivadora, educativament vàlida i social, però per si sola no comporta servei a la comunitat. El servei ens ho fem a nosaltres mateixos aconseguint aquesta informació!

3. Difusió del que fa l’escola a l’entorn: Podem considerar com a servei a la comunitat fer una revista de l’escola, explicant quines coses fan els diferents nivells educatius, quins són els profes, on anem de colònies, quan i com farem la festa de llibre…? Encara que fem moltes còpies de la revista i les distribuïm a les fleques, al mercat o a la fruiteria, el servei a la comunitat: “tenir l’entorn informat del que fa l’escola” seria molt feble, tan tènue com posar uns micrograms de cacau que no arriben a tenyir un gran got de llet i afirmar que això és llet amb cacau. Bé sí, però… ja són ganes de veure el cacau!

4. Permetre la difusió de causes socials a l’escola: Facilitar que l’associació solidària del barri ens informi de la seva campanya de recollida de roba, de material didàctic o d’aliments; deixar-li un espai de recollida al nostre magatzem; fer publicitat de la seva campanya a classe per animar que alguns dels alumnes s’apuntin a donar un cop de mà… Tot això és sens dubte col·laborar en una bona causa i representa un servei a la comunitat, però si no hi ha aprofitament pedagògic explícit vinculat, no en podem parlar d’aprenentatge servei.

5. Visites a les entitats socials de l’entorn: Organitzar visites o entrevistes dels nois i noies a les entitats del barri per fer una feina, un mapa, o per extreure’n una informació específica, és una activitat que ajuda els nois i noies a sortir de la seva closca, obrir-se, contactar amb problemàtiques concretes, veure models de persones joves i adultes compromeses, etcètera, però no hi ha aprenentatge servei si el resultat reverteix només en ells mateixos i la seva pròpia sensibilització social. És a dir, si realment no hi ha cap servei.

6. Debats sobre temes socials: muntar un debat, un cinefòrum o qualsevol altra activitat d’aquest tipus per prendre consciència d’un tema socialment rellevant, per tal de demanar informació, aprendre a escoltar, reflexionar, argumentar… és una bona activitat sensibilització, però no comporta necessàriament un servei a ningú. Que quedi clar que no cal que ho comporti, però aleshores no en diem aprenentatge servei.

7. Investigació sobre un tema social: Investigar sobre els drets humans, la immigració, l’acolliment als refugiats, les persones sense llar… pot arribar a generar tot seguit una acció de servei. Però si no la genera, la investigació per si sola no és aprenentatge servei encara que, per descomptat, és una activitat educativa imprescindible i valuosa.

8. Difusió massa poc intensa a l’entorn sobre un problema social: Per exemple, investigar sobre l’auge de la xenofòbia i, a fi de conscienciar la població, elaborar un vídeo sobre el tema que es penja a internet… i que gairebé no el veu ningú. On és el servei? Si no es “lliga ben lligada” l’oportunitat de que la gent el vegi, és a dir, si no es pot comprovar que realment hi ha hagut aquesta conscienciació que es perseguia, l’acció s’ha quedat en una feina de classe molt interessant. Però no hi ha servei a la comunitat, o tan prim que amb prou feines ho podem demostrar.

9. Deixar a l’atzar el servei a la comunitat després de fer l’estudi d’un tema, sota l’excusa que els nois i noies ja decidiran què volen fer. Això està molt bé, però si al final no es concreta cap acció solidària o, encara que aquesta es planifiqui, no hi ha cap dedicació i compromís perquè passi, les paraules se les emportarà el vent i es quedarà en un llistat de bons desitjos.

10. El servei és el dels educadors, no el dels nois i noies. De vegades la confusió està en el mateix protagonisme dels que impulsen el servei. Per exemple, quan els nens i les nenes simplement donen suport a l’acció solidària de l’equip educatiu, però, en realitat, el projecte no el viuen com a propi. Fins i tot això pot passar amb accions solidàries, cíviques o reivindicatives impulsades per les famílies de l’escola. Sens dubte és una bona cosa que els nois i les noies participin, però no cal que fiquem amb calçador la idea que aquí existeix un projecte d’aprenentatge servei.

En conclusió:

Atès que allò singular de l’aprenentatge servei és que l’aprenentatge s’assoleix a través d’implicar-se en un servei a la comunitat, aquest ha de ser prou intens i clarament visible tant per part d’educadors i educadores com per part dels nois i noies.

Sempre, la confusió debilita i la claredat empodera.


Vídeo de l’acte de presentació del Mapa de Valors de l’ApS

Potser no vàreu poder visualitzar en directe la presentació del Mapa de Valors de l’ApS, que el Centre Promotor d’ApS i el GREM (Grup de Recerca en Educació Moral de la Universitat de Barcelona) varen presentar recentment. Ara podeu veure i escoltar l’acte en qualsevol moment.

L’acte va ser presentat per Laura Campo (Centre Promotor d’ApS) i varen intervenir:

  • Xus Martín (Facultat d’Educació UB): Els valors en l’ApS
  • Mònica Gijón (Facultat d’Educació UB): Passos, tasques i valors en l’ApS
  • Jordi Calvet (Centre Promotor d’ApS): Usos formatius del Mapa de Valors de l’ApS

!!!! També podeu baixar-vos el pòster i la guia


La PAH i l’educació popular

Josep M. Puig Rovira – Voldria mostrar que l’acció de la Plataforma d’Afectats per la Hipoteca és també un exemple d’educació popular. Dic també perquè, com tothom sap, primer de tot la PAH és un moviment de resposta a la crisi de les hipoteques i de defensa del dret a un habitatge digne per a tothom. Un moviment que ha posat en marxa una manera de fer original i efectiva que ha sigut font d’inspiració per altres col·lectius. En aquest sentit, ja que és un moviment exitós i té un fort component educatiu, les formes de procedir de la PAH també poden incorporar-se a camps com la pedagogia, l’educació social i el treball social, i segur que encara a altres àmbits.

            Ho crec després de llegir el llibre La PAH, Manual de uso, un treball pacient i magnífic que ha escrit Joao França. L’obra és un exercici periodístic encomiable que, gràcies a  quasi cinquanta entrevistes a activistes, explica què és i com actua la PAH. Dona la paraula als protagonistes, recull informació, l’ordena amb sentit i retorna un text que informa i inspira. Felicitats a l’autor i gràcies a la Fundació Rosa Luxemburg, que ha fet possible l’edició.

            Doncs bé, a mesura que anava llegint La PAH, Manual de uso, em venia al cap, una vegada i una altra, la trajectòria pedagògica i política de Paulo Freire. Recordareu que una de les primeres paraules generadores –les que permetien parlar de situacions problemàtiques viscudes pels camperols brasilers– era favela, amb ella es posava en relleu el problema de l’habitatge que patien, així com les mancances bàsiques en els camps de la salut, l’educació o l’alimentació.

No queden aquí els punts de contacte entre la PAH i el treball de Freire. Destaca en els dos casos el paper central del col·lectiu que reunit en assemblea pren la paraula per parlar dels fets que preocupen els participants i de com fer-los-hi front. Una assemblea horitzontal en què ningú té un paper prioritari: ni els especialistes en el cas de la PAH, ni els educadors en el de Freire. A La pedagogía del oprimido (Paidós, 1970), ens deia: “nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo.” (p. 90) En les assemblees hi ha distribució de tasques, però ningú té un rol superior. És una reunió igualitària en què la paraula permet tenir cura de les persones, aprendre les unes de les altres i preveure un pla d’acció.

A conseqüència d’aquest procés de participació, de nou en els dos casos, els implicats viuen un procés de transformació personal: el que Freire anomena concientització i que la PAH sovint ha resumit i qualificat d’apoderament. Sigui com sigui, es tracta de prendre consciència de la situació en què cadascú es troba i adquirir la força i les habilitats necessàries per fer-hi front. En fi, que la lectura del Manual de uso m’ha portat a pensar en Freire i en el paper educatiu de la PAH. En realitat aquesta associació és ben natural, seguint encara els ensenyaments de Freire, sabem que l’acció cívic-política educa i que l’educació adquireix sentit quan es tradueix en acció cívic-política.

La PAH educa alhora que lluita i impulsa les seves reivindicacions: l’acció comú transforma les persones i refà la seva subjectivitat. Els diferents dinamismes que posa en marxa impulsen un procés de reconstrucció i apoderament dels participants. De nou emmirallant-me en l’obra de Freire, hem de recordar el pas de la consciència ingènua a la consciència crítica i a l’acció alliberadora. Això és el que també succeeix en la PAH: el pas de l’aïllament i la desesperació a sentir-se part d’un col·lectiu de persones esperançades i actives. De manera breu, i recolzant-me en el treball de França, voldria llistar algunes de les accions que promou la PAH i que alhora marquen els passos de transformació i apoderament dels participants. Veiem doncs aquests moments d’acció cívica i d’acció educativa que transforma les persones i el col·lectiu.

(més…)

Repensar l’ús de l’espai públic per a generar comunitat

José Palos – El motiu de les reflexions que segueixen té el seu origen en les freqüents ocupacions dels espais públics per aglomeracions de joves i no tan joves que s’han convertit, per les seves conseqüències, en un problema per a la convivència.

D’acord amb algunes anàlisis ràpides dels fets, que per cert no són nous, les causes d’aquests comportaments massius i violents en alguns casos, tenen a veure amb una sortida explosiva del període angoixant i coercitiu de la pandèmia de la COVID19. Amb la crítica situació econòmica general, que s’ha encebat més en la població jove amb escasses perspectives de futur professional, d’independència econòmica i desenvolupament personal. Amb la rebel·lia pròpia de la joventut incentivada per l’anterior i facilitada en el seu volum i intensitat per les xarxes socials. Una rebel·lia davant un món i unes normatives dels adults, que no són seves, que els culpabilitzen permanentment i els exclouen. Evidentment la solució policial sola sembla que no serveix, alimenta la rebel·lia.

A aquestes causes segur que es podrien afegir algunes més, però em sembla rellevant també afegir la urgència per satisfer les necessitats individuals d’oci, les trobades físiques massives i una descompressió vital. Necessitats pròpies de la nostra societat consumista que s’han convertit en un agarri fàcil en aquests moments difícils i que venen a manifestar la rebel·lia i el distanciament de la població més jove amb la societat dels adults en forma de grans i explosives concentracions. Segons diuen sembla que aquesta forma d’oci i de relacionar-se ha vingut per a quedar-se, al marge que les normatives restrictives per la pandèmia desapareguin i l’activitat econòmica es vagi restablint.

(més…)

Mapa dels valors de l’ApS

Xus Martín, Josep Puig; Brenda Bär, Jordi Calvet, Mònica Gijón, Mariona Graell, Josep Palos i Laura Rubio

“Estàs equivocat en sorprendre’t que si la virtut és ensenyable no hi ha dissertadors especialitzats en les normes de conducta, perquè les normes de conducta com les destreses, no són fragments teòrics o doctrines i per tant no són apreses per la memorització del que es dicta. Fent-les, aprenem les coses que hem de fer quan hem après a fer-les”

Aristòtil

Amb aquestes paraules Aristòtil reflexionava sobre l’ensenyament de les virtuts, una pregunta que no per antiga deixar de tenir sentit en el moment present. Com s’educa en valors? Quins són els mètodes que permeten als joves adquirir valors i desenvolupar virtuts? Sabem, com ja apuntava el filòsof grec, que la memorització o l’acumulació de continguts no faciliten aquests processos. I que per contra, “fent les coses, s’aprèn allò que s’ha de fer quan ja s’ha aprés a fer-les”. Aquest “fer coses” situa al jove, a qui ha d’aprendre, en un rol actiu i li atorga una responsabilitat –i una feina– que ningú no pot fer per ell. Les pràctiques pedagògiques –com ara una assemblea escolar, un projecte de treball o una activitat d’aprenentatge servei– per citar-ne algunes, acompleixen aquesta comesa: convidar el noi o la noia a fer quelcom per tal d’adquirir competències, destreses i també valors.

Però a que ens referim en parlar de valors? Parlem d’idees amb vida pròpia fins i tot abans d’encarnar-se en la realitat? O en canvi els valors són sensacions o preferències personals? Potser no tothom els entenem de la mateixa manera. En parlar de valors nosaltres ens referim a qualitats o atributs que percebem en allò que apreciem, ja siguin objectes, persones, institucions, normes, comportaments o pràctiques educatives. Valors que, si bé s’expressen gràcies a aquests elements, necessiten d’un subjecte que els reconegui i que potser els conceptualitzi i que tot això ho faci en situacions particulars, situacions afavoridores de la relació entre els valors i la persona.

Amb la voluntat de conèixer quins valors s’activen en una pràctica educativa concreta, l’aprenentatge servei, membres del GREM (Grup de Recerca en Educació Moral) hem elaborat un mapa dels valors de l’aprenentatge servei. Coneixedors que les pràctiques educatives tenen molts valors arreu del seu procés de desenvolupament i dels seus protocols d’acció, volíem esbrinar quins són els diferents nivells d’aprenentatge dels valors en aquesta metodologia i definir, en la mesura del possible, aquells que s’activen en cada nivell. Per fer-ho, hem posat el focus en la figura dels joves/participants i en els valors que entrenen i adquireixen durant les activitats d’aprenentatge servei. És evident que no s’han recollit tots els valors existents, sinó aquells que a propòsit de l’anàlisi de diferents experiències l’equip de recerca hem considerat més rellevants.

Com s’observa a la figura, l’aprenentatge servei té tres nivells diferents de manifestació i d’adquisició de valors que actuen i es viuen de manera simultània.

• El primer nivell en l’aprenentatge dels valors el proporciona el sentit global d’aquesta pràctica educativa. En el seu conjunt, l’aprenentatge servei persegueix unes finalitats valuoses (participació, altruisme i cooperació i transformació) que experimenten i fan seves els participants; un nivell que impregna l’activitat en la seva globalitat.

• El segon nivell el constitueixen les diferents fases que componen l’aprenentatge servei i els valors que s’expressen en cada una d’elles i que els participants actualitzen i adquireixen; accions amb valors que l’alumnat fa i converteix en virtuts.

• El tercer nivell es manifesta en les tasques que s’han d’efectuar per completar les fases de l’aprenentatge servei. Es tracta de tasques de naturalesa variada, que suposen diferents aprenentatges, però que sempre apunten a valors. Tenen a veure amb la idea de fer correctament cada acció.

Malgrat el mapa s’estructura en tres nivells, aquests actuen i es viuen de manera simultània. Els joves aprenen tot alhora: tasques amb valors, passos amb valors i pràctiques amb valors.

Esperem que el mapa ajudi a avançar en la idea de com els valors cristal·litzen en les pràctiques educatives i faciliti la presa de consciència als equips educatius sobre els valors que es posen en joc quan es fa una activitat d’aprenentatge servei.


Presentació del Mapa dels Valors de l’ApS

L’aprenentatge servei educa en valors. Però, quins valors? L’objectiu d’aquest document és presentar un mapa dels valors que cristal·litzen i es transmeten en l’aprenentatge servei.

El Centre Promotor d’ApS i el Grup de Recerca en Educació Moral (GREM-UB) volem invitar-vos a la presentació de la guia del Mapa de Valors de l’ApS i d’un pòster que mostra gràficament la multiplicitat de valors que activa l’ApS.

Dia: Dimarts 16 de novembre a les 4’30 (durada una hora i quart)

Enllaç per connectar-se en streaming a l’acte:  www.aprenentatgeservei.cat

Intervindran:

  • Xus Martín (Facultat d’Educació UB): Els valors en l’ApS
  • Mònica Gijón (Facultat d’Educació UB): Passos, tasques i valors en l’ApS
  • Jordi Calvet (Centre Promotor d’ApS): Usos formatius del Mapa de Valors de l’ApS

Presentarà:

  • Laura Campo (Centre Promotor d’ApS)