Xarxes informals d’amistat i de cura

Supernenes còpia

Roser Batlle – Rojas Marcos sempre diu que hi ha dues coses que nota quan arriba a Espanya procedent dels Estats Units, només a l’aterrar a l’aeroport: l’olor de cafè-cafè i lo molt que parlen les dones.

A risc de fomentar el tòpic sobre els llatins, crec que pot tenir raó: el cafè que beuen als Estats Units és bastant dolent i cal reconèixer que aquí tothom parla pels colzes, però les dones més encara.

M’interessa aquest tema, perquè crec que les converses entre dones freqüentment són l’embolcall de quelcom una mica més profund, ja que solen estar impregnades de grans dosis d’amor fraternal i de cura mútua.

Aquestes relacions a vegades es consoliden de manera informal, com a entorns de pertinença: una se sent emocionalment vinculada i acompanyada pel grup d’iguals.

Tinc un bon exemple d’això. Des que visc a Barcelona, ​​ja fa catorze anys, vaig al gimnàs que està sota de casa meva cada dia a les set del matí. A aquesta hora em vaig trobar amb un grup de dones molt especial, que amb el temps hem arribat a formar una xarxa informal d’amistat, amb molt d’afecte.

És una colla amb una curiosa barreja de diversitat i afinitat … i molta consciència de ser un grup cohesionat, a dia d’avui irrenunciable en la vida afectiva de cadascuna de nosaltres.

La conversa afectuosa i divertida que manteníem al vestidor de sobte va transitar cap a un altre lloc. Tot va començar quan Mercè, que llavors tenia seixanta-set anys, ens va proposar a les tres que compartíem aquell racó del vestuari: «El diumenge em faré vint quilòmetres per Barcelona, ​​qui s’apunta?».

Susanna, Empar i jo vam respondre: «Ens va bé; anem ». Vam quedar a les set del matí, vam recórrer aquella distància sense parar de parlar i riure i, en acabar, vam pensar que havíem de repetir; així que al cap de tres setmanes vam fer una excursió per Collserola. En lloc de quatre, aquesta vegada vam ser vuit.

Després de Collserola va ser Garraf i vam pensar en convidar algun home: ens vam aplegar dotze persones. I després va venir Montserrat, Matagalls, Palamós, Puigsacalm … Avui som una dotzena de dones, algunes de les quals porten a les seves parelles, i fem una mitjana de sis a dotze sortides a l’any.

No només ens trobem cada matí al gimnàs i fem excursions uns quants diumenges. Hem anat afegint coses que ens venien de gust: anar a animar a les que corren maratons i altres carreres; organitzar un sopar per Nadal; esmorzar juntes els últims divendres de cada mes; muntar un cap de setmana en alguna ciutat europea cada any… No obstant això, els homes només estan convidats a les excursions.

Ens recolzem quan alguna cau malalta i ingressa a l’hospital, quan els fills ens donen problemes, quan es pateix una pèrdua en la família…

O sigui que, al final, s’ha generat una mena d’activitat social informal que va anar brollant a partir d’una primera iniciativa d’una de nosaltres. Compartim una amistat molt afectuosa sense ser passional. És un espai de fraternitat i de cura, amb el valor afegit de ser explícit i reconegut per totes: no només ens estimem, sinó que diem que ens estimem i lo felices que estem de tenir-nos.

La conversa intranscendent i acollidora que compartíem inicialment al vestidor s’ha transformat en acció. Però, tancant i alimentat el cercle, al mateix temps aquesta acció compartida és la que permet expressar els sentiments, amb la qual cosa la conversa es torna més profunda i conscientment sanadora.

No sé per què s’ha arribat generar aquesta xarxa. Podria ser que per atzar. Però sí que sé per què es manté: totes acceptem la manera de ser de cadascuna, ningú critica ningú, els problemes compartits es tornen més petits i les alegries compartides es tornen més intenses i duradores.

I de tot plegat es pren consciència i se’n parla de tant en tant. Prenent cafè de veritat.


Inclusión y convivencia

REVISTA CONVIVES Nº 17

Captura de pantalla 2017-04-23 a les 19.36.21

Àngels Grado y Pedro Ma Uruñuela – ¿Qué relación existe entre inclusión y convivencia? ¿Es posible que un centro educativo trabaje la convivencia positiva y no tenga en cuenta la inclusividad como principio básico de todas sus actuaciones? Se trata de una situación contradictoria en sí misma, un dilema imposible ya que, si falta una de las dos dimensiones, no podría hablarse ni de escuela inclusiva ni de convivencia positiva.

Inclusión y convivencia pueden considerarse las dos caras de una misma moneda. Siempre hemos considerado que el centro escolar tiene una doble dimensión, la de ser un centro de aprendizaje y, a la vez, ser un centro de convivencia. Los chicos y chicas vienen al centro educativo a aprender, en el amplio sentido de la palabra: adquirir conocimientos, capacidades, habilidades, valores, etc. Y ese aprendizaje lo llevan a cabo conviviendo con otras personas, con sus maestros y maestras, con los compañeros y compañeras, de manera que una buena convivencia es la llave para el éxito del aprendizaje y, a la vez, un contenido fundamental del mismo.

Por eso consideramos importante dedicar el presente número de la revista a profundizar en lo que es la inclusión educativa y su relación con la convivencia. La inclusión educativa ha tenido una larga evolución en su formulación y planteamiento, suponiendo un salto importante desde planteamientos de selección a planteamientos de equidad, de garantía de la educación para todos los niños y niñas, pasando por planteamientos de cómo atender al alumnado que presentaba necesidades educativas específicas. A la vez, sigue siendo una de las aspiraciones y necesidades más importantes en estos momentos, ya que, desde varios frentes, vuelve a cuestionarse la conveniencia de una educación inclusiva para todo el alumnado.

Sin embargo, son muchos los estudios que señalan cómo los problemas de convivencia en general, las situaciones de disrupción e indisciplina, también llamadas violencias de baja intensidad, correlacionan con situaciones de exclusión escolar, con la falta de éxito académico y, en definitiva, con la exclusión de una serie de alumnos y alumnas para quienes los planteamientos que les hace el sistema educativo les resultan muy ajenos a sus intereses, necesidades, cultura o valores individuales y de grupo.

De ahí la importancia de reflexionar, una vez más, sobre qué es la inclusión, qué relación mantiene con la convivencia, cómo puede y debe plantearse y, sobre todo, cómo puede llevarse a la práctica diaria de las aulas.

Descarregar el documenthttp://convivesenlaescuela.blogspot.com.es/2017/03/revista-convives-n-17-inclusion-y.html


El carácter de los maestros importa

Esteban, F. (Ed). (2016). La formación del carácter de los maestros. Barcelona: Edicions UB.

978844754011¿Por qué nos marcó aquella maestra de la que es imposible olvidarse?, ¿qué hizo aquel maestro que consiguió que amáramos lo que él tanto estimaba? Cuestiones como estas nos hablan del maravilloso arte de educar, y nos advierten de un hecho que no debería pasar desapercibido: ser maestro y maestra es algo más que saber y saber hacer, es saber ser, o mejor dicho, saber ser de una forma y no de cualquier manera. La formación universitaria de maestros y maestras no debería desatender el carácter de aquellas personas que quieren dedicarse a la educación. La cuestión no es baladí, el carácter de un maestro puede conseguir maravillosos resultados o provocar desastrosas consecuencias en su alumnado. Este libro, fruto de una investigación, presenta ideas sobre la formación del carácter de aquellas personas que quieren cambiar el mundo a través de la educación.


Lideratges per al segle XXI

salvador-carrascoSalvador Carrasco Calvo – En la Societat actual sembla que s’ha d’«excel·lir» per a ser algú. Cal estar a dalt dels llistats del sublim «Olimp» dels primers llocs de les múltiples carreres per «la franja alta» de qualsevol llistat. Fins i tot els rànquings de corrupció arriben a ser notícia.

L’interès per l’excel·lència i el lideratge té profundes arrels històriques i culturals.

Durant «l’època obscura», l’excel·lència obsessionà la reialesa de Micenes i, a la Grècia arcaica, interessà als aqueus i als troians, com descriu la Ilíada. En temps d’Homer, l’areté era una prerrogativa, el privilegi dels «millors», els «superiors»: era la virtut de l’aristocràcia i la noblesa militar. L’expressió deriva de l’arrel Ari-… ‘dominar, dirigir, manar’… «destacar sempre, sobresortir per sobre dels altres i no tacar el llinatge i l’honor dels meus pares». L’heroi mai no tornava enrere per escapar d’un destí tràgic.

D’aquesta arrel, en derivarien verbs grecs relacionats amb el guiatge dels ramats pels pastors, la conducció dels exèrcits en la batalla i altres assimilats a la idea de domini sobre els altres. Tot aristós —tot membre de la casta guerrera encimbellada— buscaria la pròpia areté i l’afirmaria en el seu lideratge.

Aquil·les, el dels peus lleugers, cercava la glòria individual (l’excel·lència) en les batalles i les guerres. L’aqueu entenia l’areté com el fet d’excel·lir com a guerrer, de vèncer, humiliant i profanant el cadàver de l’enemic mort. Hèctor, el domador de cavalls i heroi troià, deia d’ell, davant les muralles de la ciutat: «Tens al pit un cor de ferro». El troià, fill de Príam, “guerrer i matador d’homes”, moriria com «heroi» en «defensa de la terra que ens ha vist nàixer». Els dos herois s’havien enfrontat mostrant així, de manera diferent, la seva areté/excel·lència i els seus lideratges.

El Dante, a la Divina Comèdia, col·locà Ulisses a l’Infern, per mentir, actuar amb enganys i llençar-se a aventures temeràries. Per ell Ulisses fou el capdavanter d’un grup de companys fidels als quals va conduir “fins on Hèrcules deixà els seus dos senyals”, buscant “l’experiència del món sense habitants”, amb l’ardor de “fer-se expert del món i dels valors i vicis dels humans”. Inflamava l’ànim dels seus donant-los “el gran desig de fer camí” fins a “fer dels rems ales per a un vol boig” … ”fins que damunt nostre es tancà la mar” Pel Dante Ulisses portà els seus fins a la ruïna “després de travessar el pas terrible” (Infern Cant XXVI).

En el món romà, l’heroi ja no seria un aristoi, sinó un personatge capaç de sentir el glaç paralitzador del dubte i dels sentiments contradictoris; capaç de fer front a les dificultats amb coratge, amb una visió clara de la missió; de tenir serenitat enmig de les tempestes i de sobreviure, suspens entre la por i l’esperança; i capaç d’animar i orientar als seus, els que caminaven al seu costat. Així es descriu a l’Eneida. Era un lideratge més aviat compartit. Enees era un heroi social, no ja un individu isolat i excel·lent; estava amb els seus i al servei d’una missió: fundar la Urbs, fundar Roma. Enees sap que l’ Arcadia bucòlica no basta: per a sobreviure és necessària la política (Bucòliques). El líder romà barrejava el vigor de la nova civilització urbana (Troya i Cartago) amb la rudesa itàlica i la lluita, fins a la violència i la guerra, quan cal defensar-se de l’enemic (Eneida). En Virgili trobem un clar rebuig de l’ideal heroic en tot el que té de violència i confrontació bèl·lica («nulla salus bello»), per afirmar el «treball que no defalleix», la «pietat amb els déus» i el «valor» (“ Feror exul in altum/ cum sociis natoque penatibus et magnis dis”). L’ideal heroic romà fou, en realitat, una desgràcia, amb aquella excel·lent excusa: “audates fortuna juvat”.

Deixant de banda consideracions clàssiques, tornem al nostres dies i a l’àrdua i apassionant tasca que les organitzacions tenen al davant.

Hi ha moltes formes de lideratge. Farem bé de preguntar-nos quins lideratges tenen sentit en el segle XXI. Necessitem “guies” com si fóssim ramats?; nous “aristois” que tinguin un “cor de ferro“ i dominin les entitats com si d’exercits es tractés?; necessitem soflames ardents per a emprendre algun “vol boig”? … o que ens condueixin fins a algun “ Làtium” per a “veure ressorgir Troia” o arribar a “Hesperia”?. En aquestes alçades del segle XXI, hauríem d’estar ja vacunats contra temptacions tan velles i conegudes de tots.

Possiblement ens calguin lideratges compartits, que ens permetin dissenyar col·lectivament nous marcs estratègics i fixar les orientacions i les prioritats que demanen els temps que vivim. Potser seria millor reflexionar sobre la lògica de l’acció col·lectiva i la gestió col·legiada, des de valors compartits.


La educación, en teoría

Martínez, M. Esteban, F, Jover, G. y Payà, M. (2016). La educación, en teoría. Madrid: Síntesis.

9788490774380GREM – ¿Cómo es un buen profesor? ¿Qué hace una maestra que, año tras año, maravilla a gran parte de sus alumnos? ¿Y qué se espera del alumnado hoy en día? ¿Qué es eso que tanto se escucha de que alumnos y alumnas son los protagonistas del hecho educativo? ¿Es que un alumno hoy ya no es igual al de hace unos cuantos años? ¿Qué hay que enseñar hoy en las escuelas e institutos? ¿Cómo es que gran parte de lo que siempre se había enseñado ya no parece ser importante y útil? Y por cierto, ¿cómo enseñar lo que hoy en día debe ser aprendido?, ¿aún hay alguien que se dedica a explicar la lección y nada más?, ¿y qué tiene de malo si eso sucede? Este tipo de cuestiones no resultan extrañas, surgen en el momento menos pensado, aparecen en escuelas, por supuesto, pero también en hogares, debates televisivos y radiofónicos, artículos periodísticos, blogs y cenas de amigos. Quien más quien menos sospecha que la educación, en teoría, debe ser tal cosa o la de más allá, y ante tanta opinión, idea, propuesta o dictamen, es preciso acudir a la Teoría de la Educación y detenerse en ella, no para buscar una respuesta prestada, sino para obtener instrumentos con qué pensarla. La educación no es cualquier cosa, nuestro futuro va en ella, y quizá sea el momento de intentar ordenar, en teoría, la situación en la que nos encontramos.


ApS: cap a una perspectiva crítica de la “irreal” realitat

IMG_0458Deli Miró-Miró* – En el últims temps estem assistint, des de centres educatius i comunitat, a un progressiu desenvolupament d’un camí de no retorn de diverses formes pedagògiques que s’emmarquen en la pràctica educativa de l’aprenentatge servei.

Molts de nosaltres, coincidim en afirmar que l’aprenentatge servei és una eina pedagògica excel·lent i valuosa que facilita als participants l’assoliment de competències, habilitats, capacitats, actituds i talents vers, el viure i el conviure, el ser i l’estar, i d’habitar i existir en el món. La participació en projectes d’aprenentatge servei suposa aprendre en el marc de la col·laboració i la reciprocitat social, a més de vehicular processos d’aprenentatge experiencial i generar formes d’acció significativa envers el context.

L’aprenentatge servei articula experiències pedagògiques que vinculen formació, societat, acció i transformació. Sens dubte, quan parlem d’aprenentatge servei, ens referim a aquelles pràctiques educatives que es fonamenten en una manera d’hibridar, en l’aprenentatge multidisciplinari-intel·ligència col·lectiva i en l’acció-intervenció amb la comunitat. No oblidem que la funció essencial de la intel·ligència no és conèixer les coses, sinó possibilitar la nostra acció creativa sobre elles.

Aspectes que esdevenen ingredients actuals en la pràctica coherent de l’aprenentatge servei com ara: connexions curriculars amb el territori, treball significatiu per projectes, foment del talent emprenedor, intervenció en necessitats comunitàries, construcció de la pròpia i conjunta identitat, oportunitats de reflexió social i pedagògica, avaluació de la viabilitat i sostenibilitat, accions per al bé comú, benestar de la col·lectivitat, ètica de la cura de l’altre (alteritat), apoderament i augment del capital social, transformació creativa de la realitat, sumen valor i afegeixen matisos a aquelles concepcions que definien l’aprenentatge servei, des dels seus inicis, i que ens aventuraven cap a l’exercici de la participació ciutadana, la responsabilitat social i la formació en valors democràtics.

Les dinàmiques aprenentatge servei, amb les seves particularitats i pràctiques específiques, dibuixen l’essència del ser i de l’existir de la pedagogia actual. Els participants d’una experiència aprenentatge servei deixen d’estar per lliurar-se a ser en el món abandonant, en la majoria dels casos, posicions assistencialistes carregades d’idealisme voluntarista. I és que, sortosament, comencen a grinyolar les formes de pragmatisme positivista combinades amb un cert romanticisme per obrir un espai, més contundent, si cal, d’inconformisme social i educatiu de l’ordre (desordre) establert al món.

L’aprenentatge servei és, metafòricament parlant, la clau que obre la porta que condueix cap a la consciència, teòrica i pràctica, d’una perspectiva crítica sobre la realitat existent. Teoria i acció són dues cares de la mateixa moneda. Coneixement transformatiu i acció social són inseparables, es realimenten mútuament i comporten processos bidireccionals.

L’aprenentatge servei guia cap a la creativitat de l’acció esdevenint, aleshores, un excel·lent mitjà per anunciar processos de canvis i desgranar components d’interaccions transformatives propis de la pedagogia del pensament crític i de la praxis de l’acció reivindicativa que difereix de la pura contemplació o de la simple especulació de la “irreal” realitat a la que, malauradament, estem molt acostumats i, injustament, massa avesats.

*Deli Miró-Miró membre de l’Observatori ApS- UdL GESEC


Especisme, un tema moral

World Forest and Wildlife Conservation

Cristina García* – De vegades ens preguntem per què les persones bones fan coses dolentes i sovint trobem que aquestes persones no tenen la visió d’estar fent mal a ningú, sinó que les seves accions són conseqüències d’una creença en què es deshumanitza a qui es fa mal. Quan ens creiem superiors a algú, som capaços de justificar males accions en contra seva. Podem reconèixer aquestes justificacions davant d’actituds racistes i masclistes, per exemple, i m’agradaria assenyalar un altre tipus de discriminació que cometem amb freqüència: l’especisme.

Aquesta discriminació suposa, com la resta de discriminacions, la consideració de veure un altre grup inferior a nosaltres. En aquest cas, pel fet de pertànyer a una espècie diferent a la nostra. I considerar-los inferiors ens porta a la seva explotació, a tractar-los com a esclaus i a cosificar-los.

La cosificació és considerar aquests éssers objectes que existeixen només com a mitjans per aconseguir finalitats humanes, i fer-los servir per diferents utilitats:

– Comprar-los, vendre’ls o regalar-los com a mascotes.

– Vestir-nos amb ells, arrencant-los la pell.

– Tancar-los en places de toros, circs, zoos o altres festejos per entretenir-nos.

– Experimentar en nom de la ciència.

– Esquarterar-los perquè ens serveixin d’aliment.

Aquest últim punt és el que més incòmode resulta de tractar perquè, d’una banda, els humans no volem sentir-nos responsables d’aquestes coses i, per una altra, tampoc volem saber que això està passant realment. Ens agrada pensar que els animals que acaben al nostre plat són animals que han mort sense dolor, i fins i tot sabent que això podria no ser així, tampoc fem res en absolut per esbrinar-ho.

Una vegada ens trobem amb la certesa que existeix un sofriment aliè perquè puguem gaudir d’un filet, fem ús de l’argument «del cicle de la vida», posant d’exemple que els lleons mengen altres animals, també. L’argument del cicle de la vida té molt poc sentit si tenim en compte que només ens comparem amb els lleons pel que ens interessa. No tenim ni les dents ni les urpes que tenen ells, i la majoria no seríem capaços ni d’anar a caçar nosaltres mateixos tot i servir-nos d’armes, i molt menys de menjar-nos els ulls, els budells, el pèl, etc., que sí que es menja qualsevol animal carnívor del planeta. En lloc d’això, paguem botxins que fan aquesta tasca per nosaltres, i és que no només no seríem capaços de fer-ho nosaltres mateixos, sinó que ni tan sols som capaços de mirar com ho fa un altre. El sofriment a què sotmetem altres espècies és tan terrible que quan tenim l’oportunitat de conèixer què se’ls fa, preferim no saber-ho. No estem disposats a canviar els nostres costums, de manera que per què turmentar-nos nosaltres mateixos sabent què fem? Com se’n diu, quan girem l’esquena a una realitat que fa patir a uns altres?

Va dir Paul McCartney que si els escorxadors tinguessin les parets de vidre no tindríem aquest debat, però el problema es redueix al fet que la gent no volem veure i no volem saber, perquè de cap manera tenim la intenció de permetre que perillin els nostres privilegis.

És comú també trobar l’argument que necessitem la carn per viure, però està totalment demostrat que es pot portar una vida 100 % sana sense el consum de cap tipus de carn animal, i que això no només ho demostren les moltes persones que segueixen aquest tipus d’alimentació, sinó que així ho han declarat públicament diferents organitzacions de salut a escala mundial.

Després de deixar en evidència que el consum de carn no és imprescindible sorgeixen veus que diuen «a veure… que no se’ns en vagi de les mans. Jo no menyspreo els animals pel fet de voler-me’ls menjar, el que és injust és el tracte que se’ls dóna a les granges; l’ideal seria una mort més digna i més humana». Voldria preguntar com és això de la mort humana. Mort amb compassió, potser? Pot ser la compassió un adjectiu de la mort aplicat a un ésser en bon estat de salut?

Penso que estem tan aferrats als nostres privilegis com a éssers humans respecte a les víctimes que la nostra major preocupació consisteix precisament en la possibilitat de perdre aquests privilegis, i no en el sofriment d’aquestes víctimes. És moral, això?

Sens dubte els humans som molt diferents d’altres espècies, igual que som molt diferents entre nosaltres. No obstant això, tots tenim una cosa molt important en comú: capacitat per sentir plaer i dolor, i desig de viure.

Ser especista és mesurar la utilitat dels animals en funció de la seva utilitat respecte als éssers humans. Ser antiespecista és entendre que els animals no són aquí per servir-nos. I no és tan complicat. Si els animals no són merament objectes, si tenen un valor moral, no podem justificar el fet de menjar-nos-els, portar-los posats o utilitzar-los. Ser antiespecista tampoc consisteix a no fer totes aquestes coses perquè estimem els animals, empatitzem amb ells o els tenim compassió. Ser antiespecista és una postura ètica, respectar-los és un deure moral.

Entenc que és pretendre massa demanar a algú que canviï els seus hàbits alimentaris, però no ho és pretendre que es reconegui aquesta realitat com un debat moral que s’ha d’obrir, i crear consciència del que estem fent. Crear consciència és, al cap i a la fi, el que ha de pretendre l’educació.

*Cristina García és alumna de la Facultat d’Educació de la Universitat de Barcelona.


Participació social i Consells d’Infants

Captura de pantalla 2017-03-15 a les 15.35.38Jaume Trilla Bernet* – Els infants no poden votar en les eleccions polítiques, però sovint acompanyen als seus pares quan aquests van a fer-ho; i segurament molts els pregunten a qui votaran i perquè. Veuen propaganda electoral pels carrers i -quin remei!- la de la televisió. Alguns també tenen les seves simpaties o antipaties pels diversos polítics i partits que es presenten; i tanmateix potser en parlen entre ells a l’escola o a l’esplai. Però el fet es que, per més que els menors puguin tenir les seves opinions polítiques, la nostra societat no els permet encara expressar-les en forma de vot. Sí que voten a l’escola per triar els seus delegats o per prendre determinades decisions relacionades amb les activitats de la classe. Que els infants puguin dir la seva en (i sobre) les institucions de les que formen part (família, escola, entitats d’educació en el lleure …), és una forma de participació important i necessària.

Però hi ha qui pensa que amb això no n’hi prou; que la veu dels infants s’hauria de poder escoltar també en l’àmbit públic. Al cap i a la fi, la Convenció sobre els Drets de l’Infant, aprovada per l’Assemblea General de les Nacions Unides l’any 1989, ja reconeixia als menors, de forma explícita i clara (articles 12, 13, 14, 15), drets com el de la llibertat d’expressar lliurament les seves opinions, el de la llibertat de pensament i de consciència o el de la llibertat d’associació, entre d’altres directament relacionats amb la participació social.

És amb l’objectiu de facilitar l’exercici d’aquests drets i potenciar la participació social dels nens i nenes que s’han creat els anomenats Consells d’Infants. A Catalunya ja hi ha més de seixanta pobles o ciutats que disposen d’aquest òrgan de participació infantil. La composició i el funcionament dels Consells és variable, però solen estar formats per nenes i nenes d’entre 8 i 12 anys, triats pels seus companys de l’escola. És reuneixen de forma periòdica (el més normal és que ho facin un cop al mes) en dependències municipals, i amb l’acompanyament d’un/a dinamitzador/a. I què fan en aquestes trobades? Doncs parlar de la ciutat en la que viuen; un parlar que inclou: detectar i analitzar injustícies, problemes, mancances …; formular les crítiques, denúncies i reivindicacions corresponents; fer propostes concretes i dissenyar projectes de millora; i difondre-ho tot plegat als altres infants de la ciutat i a la ciutadania en general. L’Ajuntament (amb l’alcalde en primer lloc, però també els regidors i tècnics …) es compromet a escoltar el Consell d’Infants i a donar les respostes pertinents a les seves crítiques i demandes.

Tota aquesta moguda té el seu origen en les propostes sobre la Ciutat dels Infants del pedagog italià Francesco Tonucci. Una de les seves idees principals és que una ciutat que sigui bona pels infants -en la que puguin jugar pel carrer, anar tot sols a l’escola …- serà, ben segur, també una ciutat millor per a la majoria dels ciutadans; i, sobre tot, per aquells sectors que parteixen de condicions personals i socials més precàries (gent gran, persones amb problemes de mobilitat …). I per anar aconseguint aquesta ciutat bona pels infants (i de retruc també pels altres), segons Tonucci, no hi ha més remei que comptar amb la col.laboració dels propis infants. Els Consells dels que estem parlant serveixen justament per això; per facilitar que els infants ens diguin cóm hauria de ser la ciutat que voldrien i per demanar-los que ens ajudin a fer-la realitat.

Aquest organisme també te, sens dubte, una funció educativa: serveix per a formar com futurs bons ciutadans (críticament conscients de la seva realitat, participatius i responsables) als nens i nenes que, de forma directa o indirecta, hi són involucrats. Però es clar que aquesta funció educativa només es pot assolir si els Consells realment acompleixen amb el seu objectiu primer: atendre amb lleialtat a la veu dels infants per tal que ells i la majoria dels ciutadans puguin viure millor a la seva ciutat. Si en la ciutat o en el poble no s’hi fa notar efectivament l’acció del Consell, és que a aquest només li ha estat assignada, de fet, una funció purament retòrica i ornamental: sempre queda bé que les autoritats municipals es retratin amb infants. El paternalisme o, el que es encara molt pitjor, la instrumentalització política dels menors són perills reals que cal evitar. És per això que fins i tot resulta desitjable que els Consells d’Infants generin una certa incomoditat a les autoritats municipals: senyal que els Consells fan bé la seva feina i que les autoritats se’ls prenen en serio.

*Jaume Trilla Bernet és Catedràtic de la Facultat d’Educació de la Universitat de Barcelona.


Infància i participació política

Captura de pantalla 2017-03-15 a les 15.41.07

Recull d’Experiències de Consells d’infants i/o adolescents de Catalunya

 

GREM – Aquest llibre és una obra col·lectiva, editada per Ana M. Novella i Asun Llena, en la que trobareu la descripció de consells actius i aquells que estan en procés, així com la veu dels seus protagonistes que ens narren en primera persona què significa per a ells prendre part i/o acompanyar a aquest òrgan. També hi ha unes pàgines en les que s’exposen les característiques que els defineixen i els elements que han impulsat la constitució dels consells, així com algunes aportacions per amplificar el seu potencial transformador i d’incidència en el disseny del municipi. La participació política dels infants és un repte que ens implica a tothom.

 

 

Per descarregar el llibre: https://issuu.com/conselldinfants/docs/llibre_28nov_issuu


Memòries d’Artur Martorell de les Colònies escolars a Capdella  

Llums a la Vall Fosca

fotos llibreMartí Boneta i Carrera* – Els anys 1917, 1918 i 1919 i durant un mes de l’estiu, la Central de Capdella al Pallars Jussà va acollir un grup de vint-i-cinc nens amb els seus mestres procedents de la ciutat de Barcelona. Es tractava d’unes colònies escolars, organitzades per l’Ajuntament de Barcelona, que es van dur a terme sense interrupció des del 1906 fins ben entrada la Guerra Civil a diferents llocs de Catalunya amb l’objectiu de millorar la salut d’infants que vivien a la ciutat Comtal. El contacte amb la natura, una higiene acurada i una bona alimentació els aportava un benestar perdurable un cop realitzades les colònies. En aquest llibre es presenten les memòries que va escriure el conegut mestre Artur Martorell durant les colònies de 1917 i 1918 que ell mateix va dirigir a Capdella (les de 1918, per cert, inèdites fins avui). Aquests documents reflecteixen el dia a dia de l’estada, descripcions d’alguns nens i la seva renovadora teoria pedagògica. En Martorell hi introdueix un seguit d’elements que prendran cos de manera progressiva. A part de les activitats més usuals, com ara excursions, jocs, esports, gimnàstica, cants… Martorell parla de la lectura, de la biblioteca de les colònies i del descobriment de la central hidroelèctrica.

 

Les colònies de Capdella no només van ser patrocinades per l’empresa Energia Elèctrica de Catalunya, sinó que també van instal·lar-se en els edificis que l’empresa tenia a la Vall Fosca. L’entorn global (paisatge, central, fauna…) resultava immillorable a l’hora d’estimular la curiositat i la imaginació dels nens, els quals, d’altra banda, van escriure els seus propis diaris, documents impagables per analitzar el grau d’assimilació de l’experiència. Cal dir que l’energia elèctrica va ser el centre d’interès de les colònies, que començaven motivant l’alumnat a fer preguntes del que veien al seu voltant. Per exemple: ¿per què hi feien barrinades?; ¿què se’n feia, de l’aigua del riu?; ¿per què un dia en baixava molta i un altra poca?… Tal com ha deixat escrit el Mestre Martorell: Hem resolt que no havíem de sistematitzar lliçons, ni ens hem cregut obligats a donar coneixements. Ens ha semblat que la nostra feina era obrir l’esperit, era fer que els nois s’adonessin del tresor que teníem davant nostre i que en copsessin, no una ciència freda i encarcarada, una nomenclatura insulsa que tant es pot aprendre davant un ésser viu com davant d’una vitrina o d’una làmina, sinó la vida mateixa amb tota la seva majestat, amb tot el seu fons moral[1].

Per tot plegat, les colònies de Capdella dirigides per Martorell suposaran un canvi important respecte a les que s’havien realitzat fins aquell moment. Així ho fa constar un altre dels grans pedagogs catalans del primer terç del segle XX, Alexandre Galí: La Colònia de Capdella assenyala en la història de les colònies una fita memorable i decisiva. Posada a les ordres de dos mestres joves formats en la disciplina de l’Escola Nova (…)va esdevenir plena de vida, d’activitat, d’entusiasme i d’eficàcia en tots els ordres de la formació dels escolars. (…) És el començament d’un nou període de les colònies que no va tardar a desenvolupar-se[2].

Les pàgines que ara fa cent anys va escriure el mestre Martorell aporten metodologies actives i una pedagogia segons la qual l’alumne és el centre de l’aprenentatge; sense comptar que constitueixen una gran font de coneixements per als qui ens dediquem al món de l’educació.

En qualsevol cas, no es poden entendre com un simple document del passat. La concepció que ofereixen del paper de l’educació per als més joves, en particular, i per a tota la societat en general, connecta amb les teories de Paulo Freire en el següent sentit: l’escola no canvia la societat, canvia persones les quals canviaran la societat.

[1] Ajuntament de Barcelona, Les colònies escolars dels anys 1916 i 1917 pp. 106107.

[2] Alexandre Galí, Història de les institucions i del moviment cultural a Catalunya 1900 -1936. Barcelona, Fundació AG, 1979

* Martí Boneta i Carrera és Mestre de Primària i Historiador. Autor del llibre.


Llums a la Vall Fosca

Presentació llibre definitiu 2El proper dia 23 de març a les 18.30 hores, tindrà lloc a la Sala d’Actes de l’Associació de Mestres de Rosa Sensat el llibre: LLUMS A LA VALL FOSCA. MEMÒRIES D’ARTUR MARTORELL DE LES COLÒNIES ESCOLARS A CAPDELLA (1917 i 1918) del mestre de primària i historiador Martí Boneta i Carrera.

Aquests documents reflecteixen el dia a dia de l’estada, descripcions d’alguns nens i la renovadora teoria pedagògica del Mestre Martorell. A part de les activitats més usuals, com ara excursions, jocs, esports, gimnàstica, cants… Martorell parla de com motivar a la lectura, dels criteris de selecció dels llibres per a una biblioteca de les colònies i del descobriment de la central hidroelèctrica. L’entorn global (paisatge, central, fauna…) resultava immillorable a l’hora d’estimular la curiositat i la imaginació dels nens. Tal com diu el mateix Martorell: no havíem de sistematitzar lliçons, ni ens hem cregut obligats a donar coneixements. Ens ha semblat que la nostra feina era obrir l’esperit era fer que els nois s’adonessin del tresor que teníem davant nostre.


Reconocimiento y aprendizaje servicio

captura-de-pantalla-2017-02-26-a-les-11-39-38GREM – El reconocimiento entendido como proceso de dar valor y comunicárselo a la persona en formación es una elemento educativo fundamental. Obtener reconocimiento es imprescindible para construir la propia identidad y desarrollar competencias para la vida.

Es posible reconocer a las personas en formación en cualquier situación educativa, pero hay actividades, como el aprendizaje servicio, que por su naturaleza hacen que sea más sencillo el reconocimiento del alumnado, así como la organización de actos destinados a comunicarlo.

A partir del estudio de múltiples actividades de reconocimiento, los autores –Brenda Bär y Josep M. Puig– establecen las características de estos momentos de reconocimiento que suelen poner el punto y final a las experiencias de aprendizaje servicio.

A partir de la observación, los autores muestran la gran diversidad de actos de reconocimiento y analizan las fuentes de esa variabilidad: los modos de entrelazar el reconocimiento con los procesos de reflexión y evaluación; los miembros de la comunidad participantes en los actos –educadores, representantes de entidades, receptores del servicio y administraciones–; y finalmente las tareas que se llevan a cabo en los actos de reconocimiento –identificar, valorar, simbolizar, agradecer y celebrar– y los modos de concretar esas tareas.

Con la información obtenida se está en disposición de idear mejores actos de reconocimiento.

Consultar el artículo: http://revistes.ub.edu/index.php/RIDAS/article/view/RIDAS2016.2.7/19015


Valors i compromís en les organitzacions

salvador-carrascoSalvador Carrasco Calvo* – Moltes entitats del lleure educatiu tenen com a punt de referència uns valors, que signifiquen l’esperit, la força interior i el coratge de futur del seu projecte. Són valors que els inspiren i que expliciten en els respectius Codis d’Ètica.

 En primer lloc, es tracta de viure el somni d’una societat millor, amb plena consciència que això és, avui, una utopia, quelcom que no existeix encara, un enlloc. Sense utopia perdríem la capacitat de configurar la nostra història i la capacitat de comprendre-la i transformar-la. Parlem d’entitats que vindiquen els infants, els joves i la societat sencera, una forma de vida feliç: respectuosa, justa, pacífica, solidària i sostenible.

Sabem que la felicitat és una construcció social, amb variacions segons les cultures. També que tots els infants i joves tenen dret a ser feliços, a tenir una vida en harmonia i en pau, i a construir i desenvolupar el seu projecte vital personal. Potser és oportú recordar aquella dita epicúria: «No és possible viure feliç sense viure de manera sensata, honesta i justa».

El respecte ocupa el primer lloc en el sistema de valors. No som ingenus, sabem que és possible que l’altre rebutgi la nostra mirada i tanqui el seu cor i la seva ment. És la vella metàfora de «l’ànima bella i el cor dur», tan ben relatada per Hegel. Respectar els altres és reconèixer la dignitat de totes les persones, la diferència i els diferents. Aquesta és la base del pluralisme en totes les seves dimensions. El respecte és a la base d’un altre valor fonamental: la cooperació mútua. La cooperació neix d’aquella empatia primigènia que constitueix la matriu de les relacions humanes i de la solidaritat. S’expressa en coses tan elementals com el bon tracte personal, la contenció, la consciència de les pròpies limitacions, el diàleg sincer i honest, que fan possible el civisme, la convivència intercultural i intergeneracional. El respecte, valor transversal per excel·lència, és la pedra angular del civisme.

La coherència és també un valor important per a les persones i les organitzacions. En alguna ocasió hem formulat aquest valor tant en termes d’autenticitat i congruència entre les conviccions i els comportaments responsables i transparents de l’organització i dels seus membres, com en termes d’harmonia entre les diferents parts de l’organització i els processos participatius reals. També diem que expressa la cohesió entre el saber present a les entitats, el compromís dels seus membres i el tipus de poder dominant. Discurs i acció han d’estar alineats i en sintonia.

Els valors compartits cohesionen les organitzacions i fan que els seus membres s’identifiquin amb la missió; incrementen la capacitat col·lectiva d’iniciativa i de resposta compartida i flexible als desafiaments de cada moment. Els valors, per fi, són clau pel sentit de pertinença i empenyen al compromís de les persones amb el projecte comú.

*Salvador Carrasco Calvo és membre del Patronat de Fundesplai


El apoyo mutuo

9788415862727_0“El Apoyo Mutuo, de Kropotkin, es uno de los grandes libros universales. Un hecho que evidencia tal afirmación es que continúa siendo reeditado y que constantemente se encuentra agotado. Es un libro que siempre ha sido difícil de conseguir, incluso en bibliotecas, ya que parece estar en demanda permanente.” Así comienza el prólogo que Ashley Montagu escribió para esta obra en el año 1955. Pues bien, al menos por un tiempo, la editorial Pepitas de calabaza ha solventado el inconveniente publicando una magnífica edición de una obra que conserva plena relevancia. La solapa del libro explica con claridad los motivos de tal vigencia, de modo que nos vamos a permitir reproducirla en buena parte.

“En su versión divulgativa, la teoría de la evolución de Darwin suele llegarnos filtrada por la ideología capitalista, que se ha apropiado de ella para justificar científicamente sus presupuestos. Así, la victoria en la famosa «lucha por la vida» ha pasado en el imaginario occidental a ser patrimonio de «los más fuertes». Sin embargo, esta simplificación interesada no figuraba como tal en la teoría de Darwin, que se inclinaba más por la figura de «los más aptos».

Aunque Piotr Kropotkin no fue el primero que denunció esta grosera manipulación, sí fue el primer naturalista que estuvo en condiciones de ofrecer un estudio pormenorizado de sus implicaciones. Y lo que Kropotkin descubrió puede ser fácilmente resumido: «Los más aptos» no tienen por qué ser los más fuertes ni los más individualistas, sino los que mejor se adaptan al entorno. Y las especies que más posibilidades tienen de sobrevivir son aquellas que saben encontrar en la solidaridad la mejor arma para asegurar su devenir. Así aparecen las nociones de «apoyo mutuo» y de «ayuda mutua». Pero Kropotkin no se limitará a ofrecer una explicación ajustada de los presupuestos de Darwin, sino que, sacando las conclusiones antropológicas y políticas oportunas, extenderá su razonamiento a la sociedad humana en su conjunto. De esta forma identificará las circunstancias y procesos históricos que demuestran que es a través del apoyo y la ayuda mutua —y no a través de la lucha despiadada de «todos contra todos»—, como las sociedades humanas han podido extenderse y afianzarse, identificando los periodos de mayor expansión de esta idea con aquellos en los que el ser humano ha logrado dar lo mejor de sí mismo como especie y como conjunto de individuos.“

Por lo tanto, no es extraño que Kropotkin viese en la ayuda mutua el origen de nuestras concepciones éticas.


L’escoltisme i jo

photo49353731647581522-2Jessica González* – La vida està feta de totes les petites coses que vivim, experiències que ens fan créixer i ens recorden que guardem un trosset de cada moment viscut. Però hi ha moments especials que saps del cert que t’han fet ser com ets. Saps que quan miris enrere veuràs que aquell moment t’ha canviat la vida, t’ha canviat per dins.

Cada cop que algú es creua en la meva trajectòria, si no coneix quina ha estat la meva passió, no m’arriba a conèixer. Segurament molta gent m’entendrà millor quan li digui que he sigut cap escolta durant nou anys i que continuo liderant projectes en el món de l’escoltisme. Algú, però, em preguntarà: per què tantes hores de feina sense cobrar?

Sóc qui sóc perquè un bon dia vaig arribar a un petit agrupament de Sants-Badal anomenat AE Skues a fer les pràctiques del curs de monitora. Quan vaig veure el que feien en aquelles sales decorades amb mostres dels seus aprenentatges, em vaig quedar captivada. Vaig pensar: «fa quatre anys que estudio educació i és el primer cop que veig un espai on eduquen en valors a través de l’acció». Gent voluntària que l’únic que buscava era educar i ajudar altres infants i joves a ser crítics amb l’objectiu de millorar el seu entorn. Gent que l’únic que feia era escoltar els nens i nenes i motivar-los a participar en projectes que els ajudaran a ser millors ciutadans.

En aquells petits caus vaig veure com l’amor per un fulard de color groc i verd els unia en l’esforç per millorar contínuament el seu entorn i gaudir de la convivència en un espai natural i lliure de contravalors com la competitivitat, el consumisme i l’individualisme de la gran ciutat de Barcelona.

Al cau les diferències eren oportunitats de canvi i creixement. Érem molt diferents, però entre debat i debat creàvem vincles que ens feien adonar que per transformar la societat també havíem de millorar-nos a nosaltres mateixos, implicar-nos més i donar exemple amb la nostra acció quotidiana. El cau ho impregna tot, es viu dintre i fora de l’horari de trobada, t’educa de forma transversal.

Com a cap escolta he passat moments durs, però totes aquelles experiències valen la pena quan un nen et somriu, un adolescent et fa una crítica i una proposta, o quan un jove et proposa fer nous projectes per millorar el barri.

Solem dir: «Escolta un dia, escolta sempre», i ho diem perquè la sensibilització social i la responsabilitat ciutadana la inoculen tots els petits moments viscuts a l’escoltisme.

* Jessica González és alumna del màster d’Educació en Valors i Ciutadania de la Facultat d’Educació de la Universitat de Barcelona.


65 experiències d’ApS

captura-de-pantalla-2017-02-02-a-les-19-25-48

En les passades Jornades d’Intercanvi d’Experiències d’Aprenentatge Servei es van presentar seixanta-cinc experiències diferents en format de pòster. Ara el Centre Promotor de l’ApS ha publicat un document que les recull. És una bona oportunitat per comprovar la varietat de realitzacions i per descobrir alguna idea que ens pot inspirar.

Descarregar el document:

http://www.aprenentatgeservei.cat/intra/aps/documents/Recull%20posters%20presentats%206a%20Jornada%20APS.pdf

 


You’ll never walk alone

12107951_10153923021129424_1349789152204966253_nJosep M. Puig Rovira – La cançó Mai caminaràs sol és una de les peces destacades del musical Carousel que s’estrenà a Broadway l’any 1945. En un moment que la protagonista viu una pèrdua dramàtica, una amiga li diu cantant que, malgrat tot, mai no estarà sola si manté l’esperança en el seu cor. La clau de la situació està en el fet que una persona se li apropi, l’acompanyi i l’encoratgi a mirar endavant amb esperança.

A meitats dels seixanta, els aficionats del Liverpool van convertir la cançó en un himne per esperonar els seus jugadors. Abans dels partits o quan les coses no van bé, l’estadi canta als seus jugadors que mai no estaran sols. De nou la mateixa idea, ningú deixarà sol l’equip, i encara menys si estan perdent el partit. Els seguidors potser no sempre compleixen, però quan l’estadi canta l’equip rep una dosi extra de coratge.

De fet, a tots ens agrada sentir el mateix que rep la protagonista del musical o els jugadors del Liverpool, a tots ens agrada que ens diguin que no caminarem sols, que estaran al nostre costat, que podem confiar que en moments de patiment tindrem algú amb nosaltres que ens donarà força. Tots desitgem sentir i saber que no estem sols.

Però això és justament el que ens ha robat l’antropologia neoliberal amb l’error, i l’horror, de definir els humans com a individus autosuficients, independents, egoistes, preocupats en exclusiva per l’èxit, disposats a competir per obtenir-lo, a preparar-se fins a l’extenuació per guanyar, a no tenir mai prou recompensa i a consumir tant com sigui possible, esperant que arribi una felicitat que sempre es fa esperar. Aquest tipus de vida porta a la soledat i a la por, i sovint és el principi d’altres malalties.

La lluita contra aquestes idees neoliberals sobre la naturalesa humana és el nucli temàtic de dos documentals recomanables que presenten, respectivament, l’experiència de la Plataforma d’Afectats per la Hipoteca i la d’un grup d’aturats de llarga durada que es troba regularment amb voluntat terapèutica, una proposta dels Serveis Socials del barri de Sant Antoni de Barcelona i del Dr. Josep Moya, de l’Observatori de Salut Mental de Catalunya.

El documental sobre la PAH, Sí se puede, de Pau Faus, mostra tota l’activitat de la Plataforma, però destaca un motiu de fons que es repeteix: mai més estaràs sol davant dels bancs, tot el que fem també és una lluita contra la por i la soledat. Les diferents accions comparteixen com a mètode la idea de fer junts i de manera igualitària i participativa el que en cada moment es decideix. Un procedir que té efectes terapèutics i empoderadors.

La cinta sobre els aturats, El grup, de Gustavo Vizoso, descriu l’evolució de persones en dificultats que s’apleguen per ajudar-se ells mateixos i per ajudar els altres membres del grup. De nou apareix com a motiu de fons la lluita contra la soledat, la recerca de companyia, de recolzament i d’ajuda. Al final del procés, aconsegueixen trobar-se millor i fins i tot plantejar-se reptes conjunts.

En els dos casos ens trobem amb la mateixa idea antropològica de fons, que podem resumir en forma de propostes: primer, cal superar la il·lusió d’omnipotència i la vergonya pel suposat fracàs, i acceptar que estem ferits per dificultats a les quals, malgrat tot, podem fer front; segon, cal combatre l’aïllament social i la depressió i associar-se amb iguals afectats per les mateixes dificultats; tercer, cal fer front a l’egoisme i a la recerca de solucions individuals i implicar-se en activitats d’ajuda mútua; i quart, cal trencar amb la passivitat i el desconcert i idear de manera participativa projectes d’acció en benefici de tothom. El joc d’aquests elements crea un nucli que, sumat a molts d’altres, pot ajudar a fer néixer una societat del comú, per oposició a la societat de l’individualisme competitiu. Treballar en aquesta direcció també podria frenar la tendència a ofegar la soledat aixoplugant-se en una solució totalitària.

Per acabar, dues paraules sobre la creació de nuclis comuns en l’àmbit educatiu. Probablement avui una educació democràtica hagi d’impulsar amb més força pràctiques en els centres i les aules que evitin la soledat dels nois i noies als quals els costa assolir el nivell exigit, que tenen necessitats especials, que són assetjats, que han sigut expulsats, que han arribat de molt lluny i, al cap i a la fi, de tot l’alumnat que en un moment o un altre necessitarà de l’ajut de la comunitat dels iguals. Fer dels grups classe nuclis d’ajuda mútua és un repte, alhora antic i nou, d’una escola democràtica. Una escola menys preocupada per l’èxit individual i més abocada a procurar que nois i noies es cantin els uns als altres You’ll never walk alone.


La memòria de l’Holocaust. «Som mà d’obra»

images-1

Salvador Carrasco Calvo – El largo viaje (2004) és el relat de Semprún dels quatre dies i cinc nits de viatge cap al camp de concentració de Buchenwald. Són ben conegudes les condicions en què es viatjava en aquells vagons atapeïts de persones, traslladades, en condicions indignes, a l’infern, a un destí desconegut, sinistre i cruel, en el qual «tot respirava misèria, sofriment i mort» (Léon Blum). Aquells «vagons atapeïts de nens que havien d’anar a parar a la cambra de gas i al crematori» formaven part d’un «univers insensat i fred on era humà ser inhumà». Ja «no érem homes sinó arbres ressecs al cor d’un desert», habitàvem un món «on no hi havia lloc per al que és humà» i on «el camp et feia inhumà» ( Elie Wiese). Pels nazis, els deportats eren «material humà» per a les SS (Eichman). O eren aptes per al treball i capaços de resistir les condicions extremes d’una violència mortal i un treball esgotador i letal o eren conduïts a les càmeres de gas. Ho comentava Jorge Semprún: «la dada essencial és que som mà d’obra». Era exactament el contrari del que anunciava, de manera descarada i cínica, la impactant inscripció de la porta d’entrada als camps d’Auschwitz: «El treball fa lliure» (Arbeit macht frei). Com va dir Montserrat Roig, «els nazis envoltaren la idea d’exterminació pel treball amb floritures». Un sarcasme i una vilesa!

Els camps de concentració eren part del programa nazi per a «l’eliminació mitjançant el treball»: treball esclau i mort o rendiment màxim fins l’esgotament. Aquesta era una peça essencial de la «Solució Final». Primo Levi recordaria que en la gran fàbrica IG de Monowitz «els únics éssers vius són les màquines i els esclaus, i aquelles estan més vives que aquests». Dels deportats arribats als camps, entre un 20 i un 25 % eren seleccionats per als treballs forçats que havien d’alimentar la maquinaria bèl·lica, ja en el marc de l’economia de guerra alemanya. Els productors d’armes instal·larien fàbriques en molts camps, sota el control i en connivència i explotació del negoci amb les SS. Abans els havien utilitzat per obtenir pedres a les pedreres per a les grans construccions del III Reich.

Realment, els presoners eren per als seus botxins mà d’obra esclava: la filosofia laboral dels nazis era l’assassinat pel treball. Allò era «esclavitud sota un terror negre», en expressió del deportat català Josep Escoda: un esclavatge despietat. El nacionalsocialisme, amb la seva concepció del món, instaurà un sistema esclavista en el qual el treball humà era subvertit, deshumanitzat i reduït a pur element productiu.


Modernitat i Holocaust

27 de gener Dia Internacional de Commemoració en Memòria de les Víctimes de l’Holocaust

modernidad_y_holocaustoBauman comença el pròleg del què potser és el seu millor llibre, Modernidad y Holocausto, amb aquestes paraules: “Después de escribir su historia personal, tanto en el ghetto como huida, Janina me dio las gracias a mí, su marido, por soportar su prolongada ausencia durante los dos años que invirtió en escribir y recordar un mundo que “no era el de su marido”. Lo cierto es que yo escapé de ese mundo de horror e inhumanidad cuando se expandía por los rincones más remotos de Europa. Y, como muchos de mis contemporáneos, nunca intenté explorarlo después de que se desvaneciera de la tierra y dejé que permaneciera entre los recuerdos obsesionantes y las cicatrices sin cerrar de aquéllos a los que hirió y vistió de luto.

Evidentemente, tenía conocimiento del Holocausto. Compartía esta imagen del Holocausto con muchas personas, tanto de mi generación como más jóvenes: un asesinato horrible que los malvados cometieron contra los inocentes. El mundo se dividió en asesinos enloquecidos y víctimas indefensas junto con algunas personas que ayudaban a esas víctimas cuando podían aunque casi nunca fuera posible. En ese mundo los asesinos asesinaban porque estaban locos, eran malvados y estaban obsesionados con una idea loca y malvada. Las víctimas iban al matadero porque no podían competir con un enemigo poderoso y fuertemente armado. El resto del mundo sólo podía observar, perplejo y agonizante, sabiendo que solamente la victoria final de los ejércitos aliados en la coalición antinazi pondría fin al sufrimiento humano. Con todos estos conocimientos, mi imagen del Holocausto era como un cuadro convenientemente enmarcado para distinguirlo de la pared y subrayar su diferencia del resto del mobiliario.

Cuando leí el libro de Janina, empecé a pensar en todo lo que no sabía o, mejor dicho, en todas las cosas sobre las que no había recapacitado debidamente. Empecé a comprender que no entendía realmente lo que había sucedido en “ese mundo que no era el mío”. Lo que había ocurrido era demasiado complicado como para que se pudiera explicar de esa manera sencilla e intelectualmente consoladora que yo ingenuamente suponía suficiente. Me di cuenta de que el Holocausto no sólo era siniestro y espantoso sino que además era un acontecimiento difícil de entender con los términos al uso. Para poder comprenderlo había que describirlo con un código específico que, previamente, debía establecerse.

Yo deseaba que los historiadores, los científicos sociales y los psicólogos lo establecieran y me lo explicaran. Exploré los estantes de las bibliotecas y los encontré repletos de meticulosos estudios históricos y de profundos tratados teológicos. También había algunos estudios sociológicos, hábilmente documentados y escritos con agudeza. Las pruebas que habían acumulado los historiadores eran abrumadoras en volumen y contenido. Sus análisis, profundos y sólidos. Demostraban más allá de cualquier posible duda que el Holocausto es una ventana, no un cuadro. Al mirar por esa ventana se vislumbran cosas que suelen ser invisibles, cosas de la mayor importancia, no sólo para los autores, las víctimas y los testigos del crimen sino para todos los que estamos vivos hoy y esperamos estarlo mañana. Lo que vi por esa ventana no me gustó nada en absoluto. Sin embargo, cuanto más deprimente era la visión más convencido me sentía de que si nos negábamos a asomarnos, todos estaríamos en peligro.” I això és el que fa en aquesta obra clàssica i imprescindible.


Y esto es solo el comienzo

imgp5216-12

Constanza Espinoza* – Aún recuerdo el día en que un compañero de trabajo llegó a la sala de profesores muy entusiasmado, anunciando que la universidad donde había estudiado, estaba ofreciendo un diplomado de Estrategias Didácticas para Educar en Valores. Llevaba cuatro años trabajando en esa escuela, entregando lo mejor de mí para que los estudiantes pudieran desarrollar su beta artística. Soy Constanza, profesora de música y en aquel entonces tenía 36 horas en un establecimiento educativo bastante convencional, donde se profesaba un pensamiento laico, sin embargo en cada grieta de sus aulas, brotaba un sesgo religioso.

Me desempeñé como profesora desde primer año de primaria, hasta último año de secundaria. Bailé e interpreté con mi guitarra canciones infantiles junto a los más pequeños, y también gocé contradiciendo a cada uno de mis estudiantes de secundaria, preguntándoles porqué pensaban tal o cual cosa. Quería que argumentaran, que pensaran más allá, que sintieran “algo”, que se apasionaran defendiendo alguna postura, que se reconocieran en sus palabras, que se encontraran con sus prejuicios, esperando que durante el proceso pudieran deconstruir todo lo dicho.

Entonces recordé cuando pisé por primera vez la universidad para estudiar música, pensé que era un sueño y me consideraba afortunada porque sabía lo que me apasionaba. Finalmente entendía para lo que había venido a este mundo. A pesar de que el proceso de elección fue muy complejo para mí, sabía que estaba en el lugar indicado. Sin embargo, durante mis años de trabajo en este colegio, comprendí que muchos de mis estudiantes no tenían idea de lo que les apasionaba. Al parecer las presiones y los consejos eran muchos, pero ¿Cómo puedes tomar una decisión tan importante si realmente no te conoces?

Año a año observé sus elecciones, y muchos de ellos no seguían el camino para potenciar sus talentos. Fue en ese momento donde comprendí la importancia que la clase de música tenía para desmitificar las creencias de los jóvenes, ya que ellos podían reconocerse cantando esa canción que calaba en lo más profundo, y además establecer una relación de afecto con sus compañeros y profesora, situación que no se daba naturalmente en otras asignaturas. Evidentemente esta clase aportaba más que solo lectura, audición dirigida, o interpretación vocal e instrumental.

Esta fue la razón que me motivó a aceptar la invitación de mi colega para cursar el diplomado, porque estoy convencida de que se puede desarrollar otra pedagogía, una en la que el educando pueda construir su identidad en un clima igualitario de afecto y respeto, durante el aprendizaje de cualquier disciplina.

Tomar esta decisión resultó ser un bálsamo para mi labor pedagógica, que se estaba viendo afectada por los años de ejercicio. Fue tal el entusiasmo por aplicar los nuevos conocimientos con mis estudiantes, que decidí ir por más. ¿Por qué no? Hoy me encuentro lejos de Chile, cursando el Master de Educación en Valores y Ciudadanía, conociendo otras culturas y aprendiendo más de lo que alguna vez pude imaginar. Pasé de tener muchas certezas, a comprender que mi relato constituye solo el comienzo de lo que se avecina.

 

* Constanza Espinoza es alumna del máster de Educación en Valores y Ciudadanía de la Facultat d’Educació de la Universitat de Barcelona.


Mil valors en l’aprenentatge servei

captura-de-pantalla-2017-01-15-a-les-19-34-47Josep M. Puig Rovira – Mil valors en l’aprenentatge servei és una manera exagerada de parlar, naturalment, però les pràctiques educatives manifesten múltiples valors, i això sí que és ben cert. Les dues idees que presentaré en aquest escrit estan ja dites: la primera és que les pràctiques articulen una àmplia varietat de valors, i la segona és que l’aprenentatge servei ens ofereix un complet llistat de valors.

Les bones pràctiques educatives no estan fetes per transmetre un valor, ni tant sols «uns pocs» valors, encara que sovint les programem a partir d’aquesta suposició equivocada. Les pràctiques educatives són activitats complexes, bones per a la convivència, formatives per a les persones i creadores de cohesió en el grup classe. Un conjunt de valors que proporcionen als participants una varietat de competències i virtuts. En la mesura que les pràctiques activen funcions bàsiques de la vida social, manifesten alhora molts components de valor que els atorguen tota la seva força d’humanització.

Si fem assemblees de classe o activitats d’ajuda entre iguals, per citar dos exemples d’entre els molts que trobem en una escola, podem dir que de manera prioritària treballen el diàleg o la cura de l’altre, però aquests valors són només una mostra dels molts que es mobilitzen per funcionar correctament. No hi ha assemblees sense empatia, mediació i autocontrol, i no tindrem ajuda entre iguals sense paciència, dedicació i claredat expositiva. Dit de manera ràpida, les pràctiques educatives permeten aprendre alhora la varietat de valors que estan encarnats en les diferents activitats socials. El que cal, doncs, és preveure bones pràctiques i cuidar el seu bon desenvolupament per tal que expressin tota la càrrega de valors que arrosseguen.

Hem vist que les pràctiques educatives activen força valors, la nostra primera idea; anem ara per la segona. L’aprenentatge servei és una pràctica complexa que vincula el coneixement amb la realització de tasques en favor de la comunitat. Activa una funció social bàsica: la producció i l’ús de coneixements per millorar la vida de la comunitat. La traducció pedagògica d’aquesta important funció social, el que anomenen aprenentatge servei, és una pràctica educativa que solem relacionar de manera destacada amb valors com l’altruisme i la solidaritat, però si ens hi fixem millor veurem com en el seu desenvolupament es posen en joc molts altres valors. A continuació presentem un quadre en què es recull el conjunt de dinamismes educatius presents en les activitats d’aprenentatge servei i, per cada un d’ells, els valors que es manifesten amb més claredat.

 

Dinamismes i valors en l’aprenentatge servei

 

Necessitats De la sensibilitat moral al compromís

Detectar i sentir-se implicat en situacions de necessitat que inviten a involucrar-se en un projecte de millora de la realitat.

Aprenentatge Del coneixement a l’acció

Impulsar un cercle d’adquisició, aplicació i obtenció de nous coneixements útils per resoldre problemes en benefici de tothom.

Servei De la intervenció local a la justícia global

Adonar-se que accions limitades poden tenir una àmplia significació i que els reptes universals poden concretar-se en accions puntuals.

Sentit del servei De l’altruisme a la solidaritat

Combinar la significació personal de l’acció de cura i ajuda als altres amb la voluntat de contribuir al bé del conjunt de la comunitat.

Participació De la implicació a la ciutadania

Aportar esforç i idees a un projecte conjunt, que pot ser limitat però que ensenya què significa l’exercici de l’acció cívica.

Cooperació Del fer junts a la cohesió social

Considerar el treball en equip fet en favor dels altres com un dinamisme que produeix sentit de pertinença i crea comunitat.

Reflexió De la consciència a la consideració de l’experiència

Adonar-se del que s’ha viscut i après durant la realització del projecte i pensar-ho críticament per treure’n nous ensenyaments.

Avaluació De la regulació externa a l’autoavaluació

Rebre amb voluntat de millora comentaris formatius i construir criteris propis per autoavaluar-se i millorar continuadament.

Reconeixement Del reforç positiu a l’apoderament

Manifestar satisfacció per la tasca feta i convertir l’èxit en motivació per fer més coses i fer-les millor.

Partenariat De la col·laboració al treball en xarxa

Donar valor al treball amb una entitat social i sentir-se part d’un pla conjunt de la comunitat educativa local.

Els dinamismes que donen forma a les activitats d’aprenentatge servei ens han permès presentar parelles de valors que hi estan associats. Un ampli conjunt de valors que es poden viure durant l’experiència de participar en una activitat d’aprenentatge servei.


Els meus inicis com a entrenador de futbol

episkyros1__article

Episkyros

Sebastián López López* – El procés de convertir-me en entrenador de futbol ha estat ple de dificultats i finalment d’alguns encerts. Però per arribar als encerts he passat per molts moments de desesperació, que em van fer pensar que no valia com a entrenador i que potser no seria una persona adequada per a cap altra tasca educativa, professió a la qual aspiro arribar.

Als divuit anys vaig començar a entrenar un equip tant novell com jo i aviat l’experiència es va convertir en un desastre amb majúscules, això mai ho negaré, però penso que sense els fracassos no haurien arribat els èxits. Quan vaig iniciar la feina d’entrenador no tenia cap metodologia: no sabia com ajudar els nens a aprendre les destreses del joc, no aconseguia que respectessin la meva persona, no tenia cap autoritat i els nens feien literalment el que volien, i tampoc sabia com crear un vincle entre els jugadors per formar un equip sa on tothom se sentís segur. Vaja, que estava molt verd, però tenia ganes d’aprendre, això sí.

Anem per parts. El primer problema que em vaig trobar va ser que ningú aprenia gran cosa i, és clar, la pregunta era òbvia: què havia de fer perquè els nens aprenguessin a jugar a futbol? Jo els tractava com si fossin adults, els proposava les mateixes activitats que havia fet com a jugador i no sortia d’aquest cercle repetitiu. Amb alguna ajuda em vaig adonar que calia introduir canvis. Per començar, vaig canviar el to de veu a l’hora de parlar: les explicacions havien de ser més clares i més lentes. També vaig veure que necessitaven més atenció individual i que els exercicis havien de ser més simples, centrats en aspectes aïllats i amb més repeticions; un conjunt de trossets que, units, ensenyaven la pràctica integral del futbol.

A poc a poc vaig notar que aprenien, però alguna cosa ho feia trontollar tot i, és clar, vaig topar-me de morros amb el problema de cada dia: fer que els nens em respectessin. Aquest era un neguit encara més gran que l’anterior. Al principi esperava que se n’adonarien sols i es controlarien, però no. Després em vaig consolar imaginant que els nens no han de tenir cap disciplina, i tampoc em van satisfer els resultats. El tercer intent errat va consistir a ser primer ben dolent i dur i acabar convertint-me en el seu amic, i res de res. Un bon dia em vaig il·luminar i la idea que em va venir al cap va ser introduir una mica de disciplina. No és una idea massa original, però va resultar, encara que no del tot. A partir de l’encert assolit fins aquell moment vaig afegir detalls a la meva hipòtesi inicial, que ara llisto: tractar els nens amb afecte, no aixecar la veu, i parlar-los amb veu amable i un somriure a la cara. També em preocupava per ells, pel que feien, per com els havia anat el dia i el cap de setmana, i encara alguna cosa més. De cop i volta la relació amb els nens era tan bona, tant, que jo era un més entre ells però em respectaven. No em calia ni dir res, només havia de dedicar-me a explicar coses de futbol, animar-los sempre que fallaven i felicitar-los sempre que ho feien bé. I puc dir que estic molt orgullós de la manera com ara entrenem; el problema de l’autoritat ha desaparegut del tot. Ara només tenim dues normes: la primera, ser feliços, i la segona, no fer mal a ningú.

I ja podem anar pel tercer problema: com fer equip, com crear un vincle que faci sentir tothom feliç i ben integrat. Els nens no solen tenir maldat però a vegades es creen petits grups dintre de l’equip que impedeixen que tots siguin amics, i això és molt dolent per jugar bé i per viure bé. L’altre problema és que sempre hi ha algú que destaca per sobre de la resta i a vegades això va acompanyat d’un ego desmesurat, un tema complicat en el qual al principi vaig fallar, i molt. La solució, però, va ser més fàcil del que em pensava. Per començar, tractava tots els nens igual, amb les mateixes exigències, sense fixar-me en el seu nivell com a jugadors. També els vaig fer veure que tothom té limitacions en uns aspectes i és bo en altres facetes del joc. D’aquesta manera, tothom se sentia part de l’equip, una peça important, i no hi havia lloc per a les discriminacions. Una altra mesura per aconseguir la felicitat del grup va ser demanar-los que als entrenaments vinguessin amb un somriure i deixessin les penes al carrer. També vam establir la rutina de xocar la mà abans d’entrar al camp, d’evitar enfadar-se amb els companys, de multiplicar les paraules d’ànim i, finalment, d’acabar els entrenaments fent-nos una forta abraçada. Van ser un bon equip on tothom se sentia important i estimat.

Els nens han anat pujant de categoria i, encara que no són uns cracs del futbol, tenen un plus: han rebut una educació esportiva, no s’enfaden quan perden, i saben que l’esport és fer amics i que els nens de l’equip contrari són iguals que ells i se’ls ha de respectar. Haig de reconèixer que, tot i les dificultats que he tingut, estic content i crec que m’han fet millor entrenador.

* Sebastián López López és alumne del grau de Pedagogia de la Facultat d’Educació de la Universitat de Barcelona.


 

Estrelles de la sort

Un conte de Nadal

dav

Irene Antúnez González* – No fa massa temps vaig viure una de les experiències més boniques que mai hauria imaginat, encara que no la desitjo a ningú. Va succeir en una planta d’oncologia infantil a Barcelona.

Al llarg de la meva estada com a acompanyant, vaig poder veure els valors més purs. Vaig sentir el valor de la família, dels amics, de l’amor; també l’odi i la frustració. Corria pels passadissos la valentia, la por, la superació, la força, la lluita i el dolor.

En aquest lloc, els nens malalts comparteixen habitació; quan algú està sol és perquè la seva vida s’apaga, i tots guarden respecte per aquella habitació i per les persones que l’ocupen.

Un dia com qualsevol altre, va acabar ben diferent de la resta. Un dels nens estava molt preocupat perquè la seva companya d’habitació patia els efectes secundaris del tractament de la quimioteràpia; es trobava malament, tenia vòmits i marejos.

Llavors, al nen se li va ocórrer una solució màgica: li va demanar a la infermera un pot de factor estimulant de progenitors hematopoètics, un medicament que ajuda el cos després de les sessions de quimioteràpia.

Dins del petit pot de cristall ara ja buit, el petit hi va ficar estrelles de colors, de les que serveixen per fer treballs manuals, el va tancar amb goma d’enganxar i el va regalar a la nena com a amulet de la sort. I tot mirant-la als ulls li va dir: «Tranquil·la, tot anirà millor».

L’endemà, la nena, que estava una mica recuperada, va ensenyar per tota la planta el seu amulet i, com passa amb els refredats de tardor, tots es van contagiar del desig que algú els regalés estrelletes de la sort.

Així va ser com tots els nens i nenes van acabar fent potets d’estrelles per als companys de planta, per a les seves mares, els pares i els germans.

Tots els visitants de la planta d’oncologia infantil s’emportaven estrelletes de la sort, però no les agafaven ni tampoc les compraven: algú te les havia de regalar.

Aquesta era l’única norma i el vertader principi actiu de les estrelles: te les havien de regalar amb afecte, només així donaven sort de veritat.

A més dels nens i nenes interns, en aquests tallers mig clandestins, sovint nocturns, les infermeres i els metges també van treballar-hi. Volien donar i rebre sort. Al final tots portaven a la seva bata les estrelletes de la sort.

Per Nadal, l’arbre es va omplir de potets amb estrelles. Així els familiars i amics que per precaució no visitaven sovint els malalts, aquells dies tenien l’ocasió d’emportar-se un record diferent d’un lloc tan singular.

Aquesta història no té final, però els potets d’estrelles de la sort continuen rodant pel món plens de màgia, amor, felicitat i humanitat.

* Irene Antúnez González és alumna del màster d’Educació en Valors i Ciutadania de la Facultat d’Educació de la Universitat de Barcelona.


La valentía de dialogar

foto-copia1

Ignacia Cabrera Reveco – La escuela está llena de historias y quiero contar una de ellas. Ocurrió el 22 de mayo del 2016, en Chile, al iniciar la jornada escolar, a las ocho de la mañana, familias, estudiantes, docentes, administrativos y directivos nos encontramos con el colegio ocupado. La escena de una ocupación se conforma de unos pocos elementos muy significativos: sillas y bancos bloqueando las entradas, amontonados unos sobre otros, y pancartas con alguna consigna que te permite entender el por qué de la acción. Fue una expresión más del movimiento estudiantil del país, cuyas demandas centrales son el fin del lucro en educación, la gratuidad de la enseñanza superior, el fortalecimiento de la escuela pública y a la defensa del rol del Estado en educación.

En un instante es como si se dibujara una trinchera que divide aquellos que quedan afuera con dudas y aquellos que tienen respuestas, y exigen otras más, que se encuentran adentro. Sin embargo, con rapidez se organizó un puente, una mesa de negociación, un espacio improvisado donde los estudiantes expresaron sus demandas y se deliberó hasta alcanzar acuerdos. Afuera, a gritos y llenos de indignación, adultos y estudiantes mostraban sus puntos de vista sobre la legitimidad de la acción, sobre el derecho a la educación, se debatía por todas partes. Otros muy preocupados, veíamos como se estaba gestando una denuncia a los estudiantes en la fiscalía, por lo que se hacía urgente dialogar.

En la pequeña sala donde se llevó a cabo la negociación, vimos a nuestros estudiantes exigiendo respeto a los acuerdos, definiendo el derecho a la participación y a la expresión política, aclarando cómo comunicar los acuerdos si los alcanzábamos, analizando el estado del mobiliario y su responsabilidad de cuidarlo, y posicionándose sobre las manifestaciones y los paros como expresiones legítimas.

Se estaba educando en valores. Por eso decidí tomar el rol de “secretaria de actas”, para plasmar los acuerdos por escrito y respetar el espíritu de los participantes, pero sobre todo pensé que era un espacio formativo desde el que podía interpelar a mis estudiantes: “qué quieren decir con derechos”, “a qué vamos a llamar participación”, … Quería aportar lo que como pedagogos debemos promover: más y mejores instancias de aprendizaje para nuestros estudiantes.

Tras largas horas de deliberación, reuniones, asambleas, mensajes que iban y venían por las redes sociales y nuevas mesas de negociación, a las nueve de la noche el colegio fue entregado. Firmando un acuerdo que hasta hoy ha sido respetado.

Al irme a casa y despedirme de mis compañeros me bullían cuestiones de todo tipo: momentos como el que acabábamos de vivir nos ponen a prueba como comunidad, evidencian el trabajo desarrollado en favor del diálogo y la mediación, muestran que debemos escucharnos seriamente antes de llegar a la intransigencia, que la resolución de conflictos no es anteponer la posición de una de las partes o mezclar puntos de vista, que resolver conflictos es deliberar cuidando los lazos que nos hacen parte de una colectividad. También pensé en la necesidad de sistematizar la participación estudiantil, en el modo de integrar el diálogo y la mediación en el currículum, en el aprendizaje de la resolución de conflictos, en la incorporación de todos los estamentos en las decisiones sobre la escuela, y en la urgencia de dejar participar a los estudiantes en el devenir de una comunidad de aprendizaje.

Al finalizar ese día escribí a una estudiante, quería asegurarme que llegaba bien a casa y si –al igual que yo– seguía pensando sobre lo ocurrido. Al poco me respondió: “Fue un día donde la gente que quiere el bien del colegio se unió y trabajó en conjunto. Me satisface saber que existe gente que no pierde la fe y, como usted bien dice, eso es de valientes. Hoy unas pocas personas fueron valientes por un colegio completo”

*Ignacia Cabrera Reveco es alumna del máster de Educació en Valors i Ciutadania de la Facultat d’Educació de la Universitat de Barcelona.


Comuns: una evolució típica

guibert-de-nogent-retrat-de-hugo-van-der-goes

Guibert de Nogent

Salvador Carrasco Calvo – El teòleg Guibert de Nogent deia, en el segle XII, que el nom de «comuns» era un «nom nou i detestable». Amb aquesta denominació es coneixia, en el seu temps, els homes agrupats mitjançant un jurament, el qual expressava una nova solidaritat horitzontal que reorganitzava la comunitat sobre les bases d’un col·lectivisme de nou encuny.

«Comú» significava la presa de consciència de l’existència d’un bé comú, del qual tots eren solidaris i corresponsables. Les cartes col·lectives de llibertat venien a substituir els contractes individuals de fidelitat feudal i expressaven el compromís amb la gerència del bé col·lectiu, els drets i les llibertats dels ciutadans.

Feia temps que s’estava donant el pas del feu al comú. En paraules de M. D. Chenu, Guibert fou «testimoni cec d’aquesta evolució». S’estava conquerint, pas a pas, l’autonomia i el sentit de ciutadania, en el marc de noves institucions naixents (corporatives, municipals i universitàries). El vell ordre feudal deixaria pas, en dos segles, a una nova realitat social urbana: es reorganitzaven els mercats, s’artigaven noves terres i es multiplicava per deu o més la producció, gràcies als progressos tècnics del moment. El nou ordre ciutadà s’estructurava a l’entorn dels oficis, el comerç i les noves institucions: confraries i corporacions en el terreny econòmic, i comuns en el polític. Les ments feudals, com Guibert, no entengueren la nova realitat i s’oposaren a aquell «desordre». S’estava obrint pas un nova mentalitat, una manera diferent d’entendre el fet polític: com a realització d’un «bé comú», amb noves regles morals i ètiques. És la història d’una evolució típica que es tornaria a donar, mutatis mutandis, amb la crisi definitiva de l’antic règim i la Revolució Francesa i Americana de finals del segle xviii.

M’ha vingut al cap el possible paral·lelisme del que acabem de recordar amb algun fenomen dels nostres dies a Catalunya. També avui hi ha analistes incapaços d’entendre el que passa i que escriuen cròniques mancades de lucidesa. No acaben de veure que vivim un canvi d’època, amb noves realitats polítiques i uns «comuns» que intenten endegar un nou procés, hereu de mobilitzacions socials recents. Sabem que els temps actuals són temps de vertigen. Entre moltes altres diferències, avui les coses van a una velocitat desconeguda a l’edat mitjana. La història, però, convida a preguntar-se si som davant l’evolució típica suara descrita i si possiblement, també, es tracta d’una realitat que anticipa un futur diferent, més o menys pròxim.

Sigui com sigui, emergeix un nou ordre social i polític, amb agents nous, en el marc d’una crisi de les estructures polítiques i de les institucions sense precedents. En el fons és una crisi de gran abast, de civilització, en la qual res és predictible. Els interrogants oberts amb la comparació que estem fent es disparen: com s’estructurarà el nou ordre? Quines seran les noves institucions? Quines són les bases ideològiques i l’acció comunitària portadora de la nova solidaritat horitzontal? Quins són els deures a complir, els drets a vindicar, les regles d’ètica i moral que els inspiren? Com s’articula en el món global actual? Quines seran les prioritats i com s’implementaran? Quins són els «juramentats» i quines les seves peticions, expectatives i exigències?

Interrogants molt apassionants que el pas del temps ens anirà aclarint.


ApS, un enfocament inclusiu a l’educació especial

L’etapa 16-20 de l’Escola d’Educació Especial Xaloc de Sabadell

captura-de-pantalla-2016-11-22-a-les-12-43-55

Brenda Bär Kwast* – Formar persones conscients de la seva realitat, orgulloses de les seves possibilitats i socialment actives; tot això adequat a les capacitats de cadascú i fugint de visions assistencialistes que fomenten persones exclusivament receptores de serveis. Aquesta és la raó de ser de l’Escola d’Educació Especial (EEE) Xaloc, que en definitiva el que vol és una inclusió digna, tant laboral com social, per al seu alumnat. És perseguint aquest objectiu que descobreixen l’aprenentatge servei com una eina útil —fins i tot imprescindible— per aconseguir-ho.

Tot i ser una escola d’educació especial, no els ha agradat mai que els etiquetessin com una «escola excloent», i amb raó, perquè la seva pràctica demostra tot el contrari. Davant la realitat frustrant que molts dels seus alumnes, un cop passada l’escolarització obligatòria, es quedaven a casa, l’any 2000 van decidir crear una innovadora etapa educativa per als alumnes d’entre 16 i 20 anys. En volien garantir la inclusió. Un aspecte clau que els ha ajudat en aquesta etapa ha estat dur a terme activitats d’aprenentatge servei, que han vinculat el centre amb l’exterior i han ajudat els alumnes a conèixer i posar en pràctica les seves capacitats, cosa que els ha habilitat com a realitzadors de serveis a la comunitat.

Els projectes d’aprenentatge servei han aconseguit que els alumnes coneguin la seva potencialitat real per fer accions pels altres i que les seves ajudes siguin considerades valuoses i dignes de merèixer un reconeixement. Aquestes experiències han fet caure les parets de les aules, les parets del centre, i han servit per fomentar la participació amb l’exterior, tant durant l’etapa educativa, com el que fins i tot pot ser més interessant: després d’aquesta etapa. Ara els joves estan en condicions i posició millors per a la veritable inclusió i en més contacte amb la societat que els envolta.

Per poder donar resposta a aquesta experiència s’ha fet un estudi etnogràfic que descriu amb detall les moltes experiències d’aprenentatge servei i la manera com el centre s’ha organitzat per realitzar-les. Veurem com l’enfocament educatiu vinculat a l’aprenentatge servei, pel qual han apostat des d’aquest centre d’educació especial, ha aconseguit fer un canvi de mirada cap a les persones amb discapacitat, i ho ha fet a tres nivells diferents: d’ells mateixos, de la seva família i de la societat que els envolta. Aquest canvi de mirada ha implicat passar de la percepció de persones amb discapacitats al seu reconeixement com a persones amb possibilitats d’aportació a la societat i potencialitat d’altruisme. En definitiva, un bon exemple del qual en podem treure molts ensenyaments sobre com l’aprenentatge servei pot ser una eina valuosa per potenciar l’obertura a l’entorn i esdevenir per a l’alumnat una veritable oportunitat d’inclusió.

Descarregar el document:

http://www.aprenentatgeservei.org/intra/aps/documents/Quadern%20APS_Xaloc.pdf

Brenda Bär Kwast* és investigadora de la Facultat d’Educació de la UB.


L’eix moral de l’aprenentatge servei

img_2064Josep M. Puig.- L’aprenentatge servei és una activitat educativa que articula l’aprenentatge de continguts, competències i valors amb la realització d’un servei a la comunitat. Aquests dos elements, el servei i l’aprenentatge, són components imprescindibles d’aquesta metodologia; la suma dels dos formen el que podem anomenar eix de l’acció de l’aprenentatge servei, una línia de força que lliga la teoria i la pràctica. Si ens quedéssim en aquest punt, però, no s’arribaria a entendre tot el que aporta aquesta proposta formativa.

L’aprenentatge servei està travessat per un altre eix que li acaba de donar tota la força educativa que pot arribar a manifestar. Ens referim a l’eix moral, al sentit personal i social que han de tenir les activitats de servei i d’aprenentatge. La línia que dibuixa aquest eix enllaça tres dinamismes formatius essencials: la indignació, el compromís i la presa de consciència cívica. Aquests tres elements, quan impregnen el servei i l’aprenentatge, converteixen la metodologia de l’aprenentatge servei en una eina rellevant de creixement personal, construcció de la comunitat i transformació social. Una eina d’efectes limitats, però en qualsevol cas reals i significatius.

Segueix llegint…


Dels valors a les estratègies

salvador-carrascoSalvador Carrasco.- Les organitzacions acostumen a dissenyar plans estratègics cercant la manera de projectar-se cap al futur i anticipar les seves línies d’actuació. Tanmateix, tenen, avui més que mai, uns entorns turbulents caracteritzats per un elevat grau de complexitat i unes incerteses i impredictibilitats creixents. En aquestes situacions ja no és possible garantir l’estabilitat i la seguretat que ens proporcionava la planificació estratègica.

Ja fa molts anys, se’ns havia explicat que «avui el futur no pot ser extrapolat amb garanties a partir del passat» i que les formes d’adaptació a entorns tan canviants no poden ser les que fèiem servir fins ara, més aptes per a entorns simples i estructurats que per als complexos, desestructurats i turbulents dels nostres dies.

Entenc que per a les entitats socials, ara i aquí, es tracta de detectar aquelles estratègies que ajudin a fer una adaptació positiva i activa als nous entorns globalitzats, hipercompetitius, sotmesos a l’impacte dels més recents avenços tecnològics, condicionats per l’ordoliberalisme imperant i causants de la creixent asimetria i desigualtat en la nostra societat.

Les organitzacions socials de què parlem necessiten estimular la capacitat de resposta als nous reptes socials que se’ls presenten, per tal de fer aquella anticipació, realista i possible, que els permeti reaccionar amb calma i comoditat davant les turbulències del medi. El respecte personal, la cooperació amb altres, la coherència i la formulació explícita del sistema de valors compartits, socialment atractius, són condició necessària i prèvia al plantejament de les estratègies de què parlem.

Un clàssic del pragmatisme com W. James advertia contra l’abús de les paraules pla i dissenyadors: tot podria quedar en un «cartutx de fogueig» que «no portés cap conseqüència i no conduís a res». Deixem la pregunta sobre la taula: té sentit, ara i aquí, tornar a embolicar-se en el disseny de plans estratègics, tal com fèiem fa uns anys?

En tot cas, sembla que és el moment de posar els fonaments (formular el sistema de valors compartits) i dotar-se d’aquelles orientacions estratègiques dirigides, amb determinació, cap als fets i l’acció concreta, lluny de l’artificialitat a què ens van sotmetre, no fa gaire, alguns experts. Si més no, corren altres temps. S’imposen tres tasques:

  • Explicitar el sistema de valors compartits.
  • Revisar amb lucidesa la visió de l’entorn en què ens movem, per obtenir un coneixement actualitzat de la realitat i esbrinar les tendències i els signes dels temps.
  • Formular estratègies de futur per a l’organització, orientades a l’acció i a partir de l’experiència, per fer realitat, amb la màxima eficiència i eficàcia possible, la missió.

 ApS y pedagogía crítica

captura-de-pantalla-2016-10-21-a-les-22-27-28

El presente artículo aborda la relación entre la pedagogía crítica y los pilares fundamentales de la metodología del aprendizaje servicio. Su principal objetivo es demostrar, de un modo concluyente, la idoneidad del aprendizaje servicio como metodología para alcanzar objetivos pedagógicos tales como la emancipación, la transformación y la justicia social. El trabajo parte de la clarificación de los pilares fundamentales de la pedagogía crítica, entendida como paradigma filosófico-educativo que emerge de la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt. Posteriormente, el artículo da cuenta de los fundamentos pedagógicos del aprendizaje servicio, aportando argumentos que evidencian su capacidad para satisfacer las metas pedagógicas de la pedagogía crítica. Por último, se ejemplifica dicha correlación a partir de una breve revisión de investigaciones sobre los efectos del aprendizaje servicio, así como a partir de la descripción detallada de una investigación llevada a cabo en el contexto español, que pone de manifiesto las posibilidades reales del aprendizaje servicio como metodología al servicio de la pedagogía crítica.

Para leer el artículo: http://revistes.ub.edu/index.php/RIDAS/article/view/RIDAS2016.2.4


7 activitats estupendes que no són aprenentatge servei

 

captura-de-pantalla-2016-10-12-a-les-19-46-48Roser Batlle.- Quan ens pica la bestiola de l’aprenentatge servei, seduïts pel seu enfocament o la seva filosofia, amb freqüència tendim a voler-lo veure en moltes activitats educatives. Però, òbviament no cal que totes ho siguin ni que intentem transformar-les. La passió ens cega…

Molts projectes educatius són excel·lents sense tenir un component de servei a la comunitat. I molts serveis a la comunitat no tenen perquè comportar una intencionalitat d’aprenentatge sistemàtic.

Hi ha un munt d’activitats que són «socials» o que palesen una «obertura de l’escola a l’entorn», o que comporten que «els nois i noies surtin de l’aula»; però no són aprenentatge servei… ni els fa cap falta ser-ho.

Ara veurem set exemples concrets que amb freqüència es confonen amb l’aprenentatge servei… Segueix llegint.


Valors per a temps «turbulents»

Salvador Carrasco

Salvador Carrasco, professor emèrit del Departament de Sociologia i Anàlisi de les Organitzacions de la Universitat de Barcelona

Salvador Carrasco Calvo.- Amb fina ironia, Jonathan Swift descriu a Els viatges de Gulliver la tasca dels «planificadors i projectistes de Lagado», de l’illa Laputa. La Gran Acadèmia de Noves Invencions tenia una escola de les llengües que treballava en pro de la salut i la brevetat del llenguatge, en un projecte «d’expressió per coses» que eliminés definitivament les paraules. També hi havia una escola de projectistes polítics, que eren especialistes a desxifrar el «significat misteriós» de les paraules, síl·labes o lletres.

Aquest estiu, llegint de nou aquella novel·la, he arribat a preguntar-me si existeix avui alguna «gran acadèmia», amb «planificadors i projectistes polítics» tan «eminents» com els de Lagado. He quedat sorprès de la velocitat amb què em venien al cap casos de mal ús d’un llenguatge, sotmès a modes i a la manipulació comercial o política. No en va Swiff és tot un clàssic! He pensat que valdria la pena reflexionar sobre el significat de la paraula «valors»… tan mal parada a mans de nous projectistes polítics com aquells i tan oblidada, per a desgràcia nostra, en el món de les organitzacions i de l’empresa.

Efectivament, hi ha un discurs clàssic, ben elaborat, sobre el paper dels valors en les organitzacions en contextos o entorns «turbulents». Amb ell no ens cal sumar-nos a modes managerials, més o menys afortunades o dotades de sentit. Segueix llegint…

 


Defensar idees és servir la comunitat

ppppJosep M. Puig Rovira.- El que proposaré en aquest escrit no té detractors, però tampoc li donem tota la importància que mereix. Ens situem en l’àmbit de l’aprenentatge servei, una mena d’activitats educatives que enllacen el servei a la comunitat amb l’aprenentatge de continguts acadèmics. Doncs bé, quan pensem en exemples d’aprenentatge servei ens vénen al cap experiències en què els participants duen a terme una ajuda directa a persones, com els mentors de lectura o les activitats de companyia a persones grans, o bé casos en què els participants realitzen intervencions en l’entorn, com la construcció de caixes niu, la neteja de la llera d’un riu o la reparació de pisos en mal estat. No tenim cap dificultat per veure que estem davant de bons exemples de servei a la comunitat.

En canvi, ens costa més incloure en l’aprenentatge servei els exemples en què els participants defensen una idea, promouen una causa o denuncien una situació que no els sembla correcta. Si un grup defensa el decreixement econòmic, explica l’impacte que causa el turisme en una gran ciutat, promou l’alimentació saludable, informa sobre les finances ètiques, denuncia la violència de gènere o busca alternatives al canvi climàtic, també estem davant de bons exemples d’aprenentatge servei. Ja he dit que aquesta idea és compartida, encara que potser no sempre es promou amb el convenciment que mereixeria. Sembla com si l’activitat de crear opinió i impulsar canvis no fos un servei prou servei.  Segueix llegint

 


Famílies i mestres, entendre’ns per educar

coberta-desplegada-mestres-i-paresHeu sortit d’una entrevista amb els mestres dels vostres fills decebuts o sense entendre el que us han explicat? I els que sou docents, no heu sentit mai la frustració d’esperar uns pares que no s’han presentat a la cita? Tots, famílies i mestres, hem viscut experiències de comunicacions fallides.

Anna Ramis analitza el context de relació família-escola (les entrevistes amb els tutors, les entrades i sortides de l’escola, les reunions amb els docents o amb l’AMPA, els grups de whatsapp de pares i mares…) i fa propostes de millora a l’abast de tothom amb l’objectiu de construir vincles basats en la confiança i procurar la millor educació per a les criatures.

Aquest llibre vol ser una eina de reflexió per trencar alguns tòpics i, alhora, un «manual d’entrenament» que indiqui bones praxis per incorporar al repertori de relacions entre pares i docents. L’objectiu és presentar la confiança com el paradigma de les relacions família-escola i pares-docents. A través de les seves pàgines descriurem «components» de la confiança, que es poden «entrenar» separadament, i alguns de la desconfiança, que cal tenir identificats per eliminar-los.


 

ApS i finances ètiques

marti-boneta-fMartí Boneta Carrera.- Aquests últims anys, les finances ètiques s’han introduït en el món econòmic i social. A més, alguns plans d’estudis inclouen també en el currículum aquest nou concepte. L’Institut Miquel Biada de Mataró ha creat el Club d’Emprenedoria Biada, per establir les bases de l’aprenentatge de les finances ètiques en els diferents cursos. El repte del projecte és donar a conèixer, dins l’àmbit de l’educació financera, una via alternativa de finançament i d’inversió basada en uns criteris ètics per aplicar als projectes, gràcies als quals es contribueixi a aconseguir un desenvolupament sostenible i una millora en la societat. Els creadors d’aquest Club són els alumnes de tercer de l’ESO, de primer de batxillerat i de segon curs del cicle mitjà de formació professional de gestió administrativa. Les professores de les matèries d’Emprenedoria i Economia d’aquests cursos, conjuntament amb l’associació OIKOCREDIT Catalunya, formen l’alumnat en aquests temes: sistema financer; origen, principis i funcionament de les finances ètiques; criteris d’inversió; pla d’empresa i viabilitat economicofinancera; tècniques comunicatives, etc. Aquests aprenentatges capaciten els alumnes per als serveis que hauran de dur a terme. D’entrada, per assessorar els seus companys i companyes de diferents branques de formació professional que han de desenvolupar un pla d’empresa al final dels seus estudis. Aquests plans d’empresa han de complir criteris ètics, com el respecte al medi ambient o a l’entorn laboral i social. Durant aquest procés, els alumnes es converteixen en banquers, assessors financers, comunicadors i protagonistes del seu aprenentatge. Finalment, aquests mateixos alumnes donen a conèixer les finances ètiques a diferents espais i entitats de la ciutat: centres de primària, escola d’adults, llar de jubilats, etc.               Segueix llegint…

 


Proyectos con alma

La editorial Graó acaba de publicar la obra de Xus Martín Proyectos con alma. En ella se presenta el potencial formativo que tiene el trabajo por proyectos cuando se le incorpora el servicio a la comunidad. La posibilidad de intervenir en el entorno con la voluntad de mejorarlo transforma la actividad investigadora de los chicos y chicas en la medida que da sentido a los aprendizajes, ayuda a descubrir para qué sirve el conocimiento científico, exige la práctica continuada de competencias e invita a la participación ciudadana.pastedgraphic-3

pastedgraphic-3El libro se inicia con una narración etnográfica en la que se muestra el impacto educativo de un proyecto con servicio en una clase de sexto. El compromiso con la realidad, la cooperación entre iguales y con otros miembros de la comunidad, la toma de conciencia de la situación de desventaja de algunos colectivos y el contacto con entidades sociales son elementos que se mantienen activos a lo largo de la experiencia.

En la segunda parte se tratan en profundidad los tres ejes sobre los que pivota un proyecto con servicio a la comunidad: fases de aplicación, dinamismos pedagógicos y rol de los educadores. Para abordarlos se alternan explicaciones sistemáticas, referencias a autores significativos de las pedagogías progresistas, propuestas heredadas de la Escuela Nueva y experiencias actuales de distintos ámbitos educativos. Proyectos con alma pretende mostrar que la excelencia educativa depende, en gran parte, de la proyección social de los aprendizajes y de su vinculación al bien común.


Finances ètiques i ApS

captura-de-pantalla-2016-09-07-a-les-15-01-24

L’experiència Biabanca de l’Institut Miquel Biada de Mataró vol establir les bases per a l’aprenentatge de les finances ètiques. Alumnes d’Educació Secundària i de Cicle Mitjà de Gestió Administrativa fan un assessorament financer a companys que han de realitzar un pla d’empresa. Un exemple d’ajuda entre iguals i aprenentatges relacionats amb les finances ètiques.

Per veure el vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=7ROjhPJ-XJs


Aprenentatge Servei i Gent Gran

Captura de pantalla 2016-08-31 a les 16.45.41El Centre Promotor de l’Aprenentatge Servei segueix amb la política de publicacions que ajuden a diversificar les propostes d’aprenentatge servei i a millorar la seva qualitat.

En aquesta ocasió, el treball d’Anna Ramis –Aprenentatge Servei i Gent Gran– fa una doble lectura del paper de les persones grans a l’aprenentatge servei: com a receptors de les accions dels infants i joves que s’apropen a ells, i com a protagonistes de les accions de servei que les mateixes persones grans poden aportar a la societat.

Com diu l’autora, la vellesa ja no està tant associada com anys enrere a la decadència ni a la pèrdua de capacitats físiques i cognitives. L’envelliment s’associa cada cop més a conceptes com autonomia, compromís, saviesa i qualitat de vida. L’augment de l’esperança de vida ha provocat que les persones jubilades puguin viure aquesta etapa com un període ple d’oportunitats. Cal, però, promoure mesures per aconseguir un envelliment actiu i per aprendre al llarg de tota la vida. L’aprenentatge servei és una eina per aconseguir-ho.

Per descarregar la guiaAprenentatge Servei i Gent Gran

 


ApS per trencar prejudicis i millorar resultats

Captura de pantalla 2016-05-22 a les 18.50.13Brenda Bär – Com es fa perquè un institut que tothom del barri considera “a evitar” de cop i volta sigui un dels impulsors d’un projecte que ha donat lloc a tota una corrent educativa a una ciutat? Què fa que un institut que perilla, per falta d’inscripcions i baixes qualificacions, passi a omplir-se cada curs i a millorar notablement els seus resultats? Com aconseguim que uns i unes joves amb les autoestimes danyades, dels quals ningú sembla esperar res, s’empoderin i impliquin activament en el seu barri?

 

 


Educar con sentido

Captura de pantalla 2016-06-11 a les 12.14.23El libro “Educar con sentido” recoge la experiencia vivida en la escuela Solc Nou que un día creyó el principio vicenciano de que «el amor es creativo hasta el infinito» y se comprometió a hacerlo realidad en la vida de la escuela .

La obra habla de aprendizaje servicio, una metodología que vincula la adquisición de conocimientos con el servicio a la comunidad. Concretamente, trata de una escuela que ha incorporado de forma masiva el aprendizaje servicio en su propuesta formativa .

En sus capítulos se analizan los motivos por los que se lanzó a esta aventura, qué pasos fue dando para adoptar ampliamente el aprendizaje servicio, qué proyectos concretos se impulsan, cómo se desarrolla y organiza un curso escolar y qué resultados ha producido en el alumnado, en el equipo docente y en el conjunto del centro .

La obra es el resultado de un encuentro entre algunos miembros del GREM (Grup de Recerca en Educació Moral de la Facultad d’Educació de la Universitat de Barcelona) y la dirección y el profesorado de Solc Nou .

Para leer y bajar la obra: Educar con sentido

 


Aprenentatge servei i capital social de les escoles

BALLVÉ, MARTAMarta Ballvé Martró – L’aprenentatge servei ens permet entendre la ciutadania d’una altra manera, fomentat des de l’escola la participació activa i la contribució a la millora de la qualitat de vida de la societat. Ens permet donar protagonisme al CAPITAL SOCIAL que tenim a les aules; ens permet entendre l’aprenentatge com un exercici de responsabilitat social en el que els aprenentatges adquirits es poden posar al servei d’un tercer, que se’n beneficia; ens ajuda a viure i posar en pràctica valors que anem interioritzant i adquirint a través de l’experiència, facilitant la construcció d’hàbits i actituds prosocials en els nostres alumnes. Sens dubte una proposta educativa que permet unir el compromís social amb l’èxit educatiu.

No fa més d’un any, a la Contra de La Vanguardia, feien una entrevista a la M. Montserrat del Pozo, superiora general de les Missioneres Filles de la Sagrada Família de Natzaret. M’agradaria destacar una idea ben potent que s’hi compartia: “la major innovació és estimar a l’alumne”. Segueix llegint…


 

L’Hospitalet rep el PremiCiutats Educadores per la seva implicació amb l’ApS

aps lh

L’Hospitalet va rebre el cap de setmana passat a Rosario el Premi Ciutats Educadores a les bones pràctiques de convivència a les ciutats, que atorga l’Associació Internacional de Ciutats Educadores (AICE), per promoure els darrers vuit anys la implantació de la metodologia d’aprenentatge servei (ApS) als centres educatius de la ciutat.

L’experiència “Impuls de l’aprenentatge servei a la ciutat de L’Hospitalet com a eina de convivència, cohesió social i participació” ha estat distingida com a bona pràctica perquè contribueix a obrir l’escola a la comunitat, integra l’alumnat immigrant, forma una ciutadania activa i responsable i enforteix els vincles entre el jovent i els veïns i les veïnes del seu entorn, entre altres aspectes. Segueix llegint…


Bones influències

Quan sortir-se’n passa per ajudar el company

MariaMaria López-Dòriga -“Tienes que venir más, tío”; “hoy te felicito por el esfuerzo que has hecho”; “hoy propongo un aplauso para Judit”. Són exemples de comentaris que s’han tornat recurrents entre els joves que van a la Unitat d’Escolarització Compartida (UEC) de Cruïlla. Es tracta d’adolescents que van arribar a la UEC perquè a l’escola no els anava massa bé, se solien ficar en embolics i distorsionaven el ritme de les classes. Joves als qui sovint ens hem referit com a males influències dins l’institut. Són aquests mateixos nois els que ara s’impliquen a ajudar els seus companys perquè els vagi bé a la UEC.


 


 No és una pala, és una eina moral 

Per a l’equip d’educadores de l’Escola Bressol Petit Príncep de Barcelona

Definitiu pala

Fátima Avilés i Josep Ma Puig – A mig matí els nens i nenes de menys de tres anys han sortit al pati. Alguns juguen amb la sorra, altres amb la cuineta o s’amaguen a la casa de fusta, un parell malden per pujar un a cada punta del balancí i després fan el que poden per coordinar-se amunt i avall. Un dels nens que tragina sorra ho fa amb tres pales de plàstic a les mans, al seu costat el seu company no en té cap. De cop i volta, impulsat per un ressort invisible, s’abalança sobre el seu veí, li arrenca de les mans una de les pales i surt corrents. L’agredit plorant el persegueix i quan l’atrapa cada un estira la pala pel seu cantó i amb l’altre mà s’escapen alguns cops. La mestra passeja pel pati vigilant i xerrant amb un i l’altre. Quan se n’adona, s’apropa als nens que encara estan agafats a la pala, s’ajup per quedar a l’alçada dels seus ulls, els demana que parin i que un darrere de l’altre expliquin que ha passat. Segueix llegint…

 


Més enllà de la metodologia: per què ApS?

IMG_7259

José Palos és Doctor en Geografia Humana i membre del GREM

José Palos – Si comparéssim què i com ensenyem cadascú a les nostres aules veuríem que tothom no valora els mateixos continguts, ni fa la mateixa tipologia d’activitats, ni li dóna el mateix enfocament, ni utilitza els mateixos recursos, fins i tot quan es fan servir els mateixos llibres de text.

Diria que en la nostra pràctica educativa, té un pes significatiu el nostre pensament personal i professional. Es molt important la consideració del perquè ensenyem, o què volem que els nostres alumnes aprenguin i per tant què considerem important que aprenguin. I en funció d’això triem o hauríem de triar,  la metodologia, les activitats, els recursos, etc.. I aquesta relació condicional es més forta quan més definit tenim el perquè volem ensenyar i el què volem ensenyar. Segueix llegint…


L’humor, una eina poderosa: cura, protegeix i transforma

L’única salvació era l’humor. S’explicaven acudits sense parar”

DSC_0003

Xus Martín, professora titular de la Facultat de Pedagogia en la Universitat de Barcelona i membre del Grup de Recerca en Educació Moral ( GREM)

Xus Martín – En el llibre “veus de Txernòbil” la Premi Nobel Svetlana Aleixiévich recull el testimoni de supervivents de l’explosió de la central nuclear l’any 1986 que recorden el poder que van tenir els acudits a l’hora de suportar la tragèdia. De manera similar s’expressa Viktor Frankl en rememorar els anys viscuts en el camp de concentració d’Auschwitz. L’humor era una arma de l’ànima en la seva lluita per la supervivència, escriu l’autor vienès.


 

El compromís social com a pedagogia

libro_celamMaría Nieves Tapia, juntament amb Gerardo Brindi, María Paula Maidana i Segio Rial, ens ofereixen una magnífica obra que recull l’enorme tasca que han realitzat per implantar l’aprenentatge servei a l’Argentina, a Llatinoamèrica i també a tants altres llocs –a Catalunya ens han ajudat des del primer dia a avançar amb més seguretat. L’obra, però, és també una mirada esperançada al futur, una eina per seguir fent camí. Com ens diuen en la presentació, “La proposta pedagògica de l’aprenentatge-servei solidari (…) apunta a integrar en un sol projecte educatiu. Segueix llegint…

 


Género y universidad

Angeles Ferreira(1)Angeles Ferreira – A partir de los ‘70, debido a la presión y la movilización por parte de los movimientos feministas y de mujeres en todo el mundo, se comenzó a concretar una agenda política en torno a la violencia contra las mujeres. Las Organizaciones Internacionales de Derechos Humanos – ONU y OEA – a través de sus tratados y convenciones incorporaron los derechos de las mujeres entre los derechos fundamentales a ser conquistados y preservados.


 

Stop! Són micromasclismes!

Una exposició fotogràfics analitza situacions quotidianes que reflecteixen comportaments masclistes

Fátima Avilés i Laura Lucchetti – Imagina que ets pare i un dia mentre passeges necessites canviar els bolquers al teu fill/a. El primer que fas és buscar un lavabo públic on hi hagi un canviador, però resulta que quan hi arribes només ho pots fer al lavabo de dones. És possible que el primer pensament que et vingui al cap és que no tens opció de canviar al teu fill/a i que aquesta tasca només està destinada a les dones. No entens perquè no hi ha canviadors accessibles a dones i a homes. Segueix llegint…


 

Guia pràctica: ApS, pau, drets humans i solidaritat

Captura de pantalla 2016-02-04 a les 17.51.15Són molts els projectes d’aprenentatge servei que necessiten una entitat externa per a desenvolupar-se. Laura Rubio i Laura Luchetti apropen el món de l’ApS a les entitats en general i, en particular, a les vinculades als drets humans i la solidaritat, a través d’aquesta guia. El document que hi ha enllaçat proposa noves formes d’educació en la justícia global partint de la base que la transformació social és necessària per a desenvolupar un sistema educatiu capaç d’incorporar la justícia global al currículum escolar i treballar-lo de forma conjunta amb aquells entitats que hi tenen una incidència directa.

Descarrega’t la guia aquí


Compartir idees: quan la universitat va a l’institut

JE Gràcia_4

Mireia Martell i Laura Rubio – “L’experiència ha estat molt positiva, tornaria a fer-ho; crec que comunicar a alguna persona un tema és la millor manera d’entendre’l realment”. Amb aquestes paraules un estudiant de 4rt de la Facultat de Dret sintetitza de manera senzilla i clara la potència formativa del projecte Compartir idees. La universitat va al institut.

Compartir idees és un projecte d’aprenentatge servei en que els i les estudiants de graus o màsters de la Universitat de Barcelona, en parelles, preparen conferències-taller sobre temes d’interès relacionats amb els seus estudis i les imparteixin en centres de secundària. El projecte està impulsat pel grup ApS(UB), un equip interdisciplinar format per professorat de les facultats de Belles Arts, Biologia, Dret, Economia i Empresa, Educació, Farmàcia, Filologia, Geografia i Història, Geologia, Infermeria i Medicina. A més, la proposta està reconeguda com a Projecte d’Innovació Docent (2015PID-UB/150).


Deixa un comentari

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

Esteu comentant fent servir el compte WordPress.com. Log Out / Canvia )

Twitter picture

Esteu comentant fent servir el compte Twitter. Log Out / Canvia )

Facebook photo

Esteu comentant fent servir el compte Facebook. Log Out / Canvia )

Google+ photo

Esteu comentant fent servir el compte Google+. Log Out / Canvia )

Connecting to %s