L’ajuda suïssa en temps de guerra (1936-1945). Més enllà de la Maternitat d’Elna.

Maria Ojuel Solsona

La figura d’Elisabeth Eidenbenz, directora de la Maternitat d’Elna, és la punta de l’iceberg d’un ampli grup de suïsses i suïssos que, durant la guerra d’Espanya i la Segona Guerra Mundial, van protagonitzar accions solidàries dirigides a la població més vulnerable que patia les conseqüències dels conflictes bèl·lics.

La figura d’Elisabeth Eidenbenz, directora de la Maternitat d’Elna (1939-1944), és força coneguda al nostre país. Però aquesta dona coratjosa és la punta de l’iceberg d’un ampli grup de suïsses i suïssos que, durant la guerra d’Espanya i la Segona Guerra Mundial, des de la condició de neutralitat del seu país, van protagonitzar accions solidàries, especialment dirigides a la població més vulnerable que patia, com avui pateix malauradament en altres contrades, les conseqüències dels conflictes bèl·lics: el terror dels bombardejos, els desplaçaments forçosos, la desnutrició, la fam i les malalties.

La història de la Maternitat d’Elna té tots els ingredients per esdevenir un referent de la solidaritat suïssa. Hi ha ajudat el fet que la seva directora fos merescudament recuperada i homenatjada i que l’edifici, en peu, constitueixi un símbol material del salvament de vora sis-cents infants i llurs mares. Però, alhora, hi ha el perill que es cregui que és una acció isolada, fruit d’una iniciativa personal, i es descontextualitzi de la tasca de plataformes civils solidàries, com ho fou l’Ajuda Suïssa, xarxa d’ONG que, per mitjà de persones voluntàries -com Eidenbenz-, va desplegar l’ajut humanitari, primer a Espanya, en el context de la guerra i, posteriorment, a França, sota el règim de Vichy i l’ocupació nazi.

L’exposició itinerant “Compromís i solidaritat. L’ajuda suïssa suïssa en temps de guerra (1936-1945)”, produïda pel Consolat General de Suïssa a Barcelona, que me n’ha confiat el comissariat, pretén justament posar en valor les trajectòries vitals de 23 suïsses i suïssos que van viure en primera línia els temps convulsos de la guerra i es van comprometre en l’ajuda humanitària des de diferents col·lectius i amb motivacions diverses. La majoria d’aquestes persones van tenir una vinculació directa amb la ciutat de Barcelona durant la guerra i moltes d’elles van continuar compromeses durant la Segona Guerra Mundial i, fins i tot, més enllà. Bona part d’elles va pertànyer al Servei Civil Internacional (SCI), entitat pacifista creada el 1920 pel suís Pierre Ceresole. Aquesta entitat va liderar el Comitè Neutral d’Ajuda als Infants d’Espanya -més conegut com a Ajuda Suïssa-, que va agrupar diferents associacions amb l’objectiu d’ajudar la població civil espanyola sobre el terreny. Va ser el secretari del SCI, Rodolfo Olgiati (1905-1986) qui, després de ser interrogat en una convenció sobre “què es podia fer per a la població civil espanyola”, va proposar al govern suís de constituir aquesta xarxa per agrupar de manera més efectiva les diverses iniciatives solidàries, tot mantenint la neutralitat. En la pràctica, només els va ser permès operar en la zona republicana: Madrid, València, Múrcia i també Barcelona van ser alguns dels llocs des d’on els voluntaris del SCI van desplegar la seva acció per mitjà dels coneguts camions amb la bandera suïssa, que permetien traslladar població a zones segures i transportar-hi queviures. En el cas de Barcelona, la seu de l’Ajuda Suïssa estava situada a la casa dels quàquers, amb qui van col·laborar de manera estreta. Abans que ells, altres associacions d’esquerra van protagonitzar diverses iniciatives d’ajut i solidaritat, com és el cas de l’Associació d’Amics de l’Espanya Republicana, la Federació Suïssa d’Obrers Samaritans o les Dones Socialistes Suïsses. Sota una estricta interpretació de la neutralitat per part de les autoritats suïsses, no sempre els va ser fàcil actuar. Coetàniament, el comitè internacional de la Creu Roja -amb Marcel Junod (1904-1961) entre les seves principals figures- sí que va operar en la zona nacional, propiciant l’intercanvi de presoners i la cerca de persones.

La recerca sobre l’acció d’aquests activistes no ha estat fàcil, sobretot en el cas de les dones. Hi ha casos de parelles que es van forjar en el decurs de les accions de solidaritat, en què ha estat difícil aconseguir dades sobre les dones, sovint esmentades de manera secundària. Això contrasta amb el fet que, per norma general, van ser elles qui es van ocupar de la cura directa de la població civil, especialment dels infants. En altres casos, com els d’Elisabeth Eidenbenz (1913-2011), Ruth von Wild (1912-1983), Elsbeth Kasser (1910-1992) o Regina Kägi-Fuchsmann (1889-1972), la seva trajectòria personal i professional estava ja prou documentada.

Actualment, els arxius del SCI a La Chaux-de-Fonds, els arxius de la Creu Roja a Ginebra, els arxius de la Universitat de Zúric i els Arxius Socials Suïssos, també a Zúric, són alguns dels que compten amb més documentació sobre el tema. Cal afegir que, en el seu moment, les revistes il·lustrades suïsses van ser una via per difondre imatges de la confrontació bèl·lica que van contribuir a crear un estat d’opinió. En aquest sentit, en l’exposició s’inclou la figura del fotògraf Paul Senn (1901-1953), la vinculació del qual amb Espanya es remunta a abans de la guerra. Si bé no va ser un cooperant, va ser testimoni amb la seva càmera de moltes de les accions d’ajuda humanitària, durant la guerra i en l’exili. També hi ha el cas de Robert Risler (1912-2005), vinculat a l’Ajuda Suïssa com a membre de l’Organització suïssa d’Ajuda als Treballadors. Com a cineasta amateur, va ser autor de diversos curtmetratges, alguns dels quals gravats a Barcelona, per difondre la tasca de l’entitat i recaptar-hi fons. La seva germana, Magrit Risler (1919-2003), va col·laborar amb el Partit Socialista Unificat de Catalunya en la recepció dels voluntaris estrangers.

Com s’ha dit, bona part dels protagonistes de l’exposició va tenir vincles amb la ciutat de Barcelona. Per exemple, Ruth von Wild va néixer a Barcelona -on estava instal·lada la seva família, procedent del cantó de Berna- i va exercir com a mestra a l’escola suïssa, igual que Irma Schneider. Hans Hutter (1913-2006), mecànic de professió, va ingressar en les Brigades Internacionals per reparar vehicles però va acabar combatent. Va ser ferit i va passar la seva convalescència a Barcelona, cuidat per una família amb qui va mantenir llaços d’amistat de per vida. Ell va formar part dels més de vuit-cents suïssos que es calcula que van lluitar del costat dels republicans durant la guerra d’Espanya i que van ser represaliats en tornar al seu país. Finalment, cal recordar Adolf Gonzenbach (1893-1970), cònsol de Suïssa a Barcelona durant els anys de la guerra, que va tenir cura de la comunitat suïssa de la ciutat i va vetllar per la sort de compatriotes empresonats per les autoritats franquistes. En definitiva, l’exposició mostra una activa generació d’entreguerres, que va continuar, en molts casos, la seva acció en la reconstrucció de l’Europa de postguerra.

Textos de l’exposició COMPROMÍS I SOLIDARITAT. L’ajuda suïssa en temps de guerra (1936-1945)

Com impulsar l’ApS a l’àmbit local?

Jornada de formació i reflexió Impulsar l’ApS a l’àmbit local. Dificultats, reptes i oportunitats que tindrà lloc el dijous 30 de maig 10h-13h a la seu de l’Associació de Mestres Rosa Sensat. Inscripció: https://forms.office.com/e/BviG9qvJC6

L’aprenentatge servei és un canvi educatiu i organitzatiu que exigeix la col·laboració de múltiples actors. Des de la seva irrupció l’any 2003 i, de manera especial, després del Decret del Departament d’Ensenyament per implantar el Servei Comunitari i el nou currículum, la proposta de l’aprenentatge servei s’ha conegut i adoptat per un nombre creixent de centres, entitats i administracions.

Avui és necessari mobilitzar i articular l’ApS per tal que arreli a cada municipi, sigui sostenible i esdevingui una forma estable de treball per nodrir l’ecosistema educatiu local. Aquesta és la finalitat d’aquesta jornada: contribuir a l’impuls de l’arrelament de l’aprenentatge servei a Catalunya.

Ens adrecem a les diferents administracions del món local (equips tècnics d’educació, participació i joventut; equips assessors LIC, coordinacions de plans educatius d’entorn i serveis educatius) amb un doble objectiu. En primer lloc, compartir estratègies i crear sinergies per impulsar l’aprenentatge servei a cada territori. En segon lloc, presentar eines pràctiques per la seva avaluació i la millora en el món local. Volem que sigui un espai de treball per compartir la vostra experiència i aprenentatges.

Us invitem a la jornada que porta per títol Impulsar l’ApS a l’àmbit local. Dificultats, reptes i oportunitats i tindrà lloc el dijous 30 de maig 10h-13h a la seu de l’Associació de Mestres Rosa Sensat. Av. Drassanes 3, Barcelona.

L’objectiu de la jornada és crear sinergies per impulsar l’aprenentatge servei a cada territori, així com presentar eines pràctiques existents per millorar l’ApS al món local.

Pots inscriure’t mitjançant el formulari que trobaràs al següent enllaç.

https://forms.office.com/e/BviG9qvJC6

Et recordem que la data límit per a les inscripcions és el 20 de maig. Atès que l’aforament és limitat, et recomanem que t’inscriguis amb antelació per garantir la teva participació.

Programa

IMPULSAR L’APS A L’ÀMBIT LOCAL

10h Benvinguda a càrrec d’Anna Escofet, presidenta del Centre Promotor d’Aprenentatge Servei

Visionat d’experiències locals d’ApS
Guia “Com incorporar l’aprenentatge servei al territori?” a càrrec de Brenda Bär, membre del Centre Promotor d’Aprenentatge Servei
“Rúbrica d’avaluació de l’arrelament local de l’aprenentatge servei” a càrrec de Xus Martín, membre del Centre Promotor d’Aprenentatge Servei

11h Cafè i espai de treball
· L’ApS en els municipis petits
· El servei comunitari en el projecte educatiu de territori · L’ApS des d’equipaments i serveis municipals
· Vinculació d’entitats i centres del territori
· Protagonisme d’infants i joves en l’impuls de l’ApS

12.30h Posada en comú i conclusions

13h Tancament i comiat

Relats digitals, un mirar cap endins

Xus Martín

Els Relats Personals Digitals són un recurs que convida als joves a un exercici d’introspecció, que crea les condicions òptimes per donar cabuda a la subjectivitat i que permet que sigui cada noi i cada noia qui manifesti el significat i l’impacte que determinats fets han tingut en la seva trajectòria.

¿Cómo afrontas que haya persones con éxito en clase y que tú passis desapercebut? Aquesta és una de les preguntes que es fa en Franche, un jove gitano de divuit anys en el seu relat digital personal. Un relat que va trigar mesos a elaborar i editar. El vídeo només dura quatre minuts. Per què, doncs, tant de temps en crear-lo?

Els relats digitals personals (RDP, a partir d’ara) són històries curtes, que tenen una durada d’entre tres i quatre minuts, que es narren en primera persona mitjançant tècniques audiovisuals i amb un important grau d’implicació per part de la persona que el fa, i que es construeixen amb el suport de personal especialitzat. Aquesta és la seva presentació formal. Però el RDP pot ser molt més. En el cas del Franche i dels seus companys i companyes que varen formar part d’un GAM (Grup d’Ajuda Mútua) al llarg de dos cursos escolars, els RDP van esdevenir una oportunitat per mirar-se en dins, per conèixer-se millor, per intentar entendre’s i per poder tirar endavant alleugerint motxilles en què el passat pesa molt. Un repte que van afrontar amb honestedat i una oportunitat que van aprofitar amb escreix.

Si bé l’autoconeixement és una de les capacitats més destacades quan es parla de processos de maduració personal atès que permet al subjecte regular la seva conducta i agafar el timó de la seva vida, la realitat ens mostra que els recursos dels quals disposem per afavorir el seu desenvolupament són més aviat escassos com també ho són les pràctiques que posen als adolescents i joves en situació de (re)pensar-se.

Els diaris personals i l’escriptura autobiogràfica en general, tan útils per dur a terme la reflexió sistemàtica sobre un mateix, responen a opcions individuals. Escriuen sobre sí mateixos aquells joves que bé els agrada escriure o bé descobreixen en l’escriptura la millor aliada per buidar el pap, per expressar sentiments, per deixar constància d’allò que els neguiteja o senzillament per dedicar-se una estona.

Però exercitar l’autoconeixement no pot ser només resultat de gustos, tendències o aficions personal. Els centres educatius han de trobar maneres de garantir espais, moments i estratègies per fer-ho.

En aquest escrit defensem els RDP com a recurs que convida als joves a un exercici d’introspecció, que crea les condicions òptimes per donar cabuda a la subjectivitat i que permet que sigui cada noi i cada noia qui manifesti el significat i l’impacte que determinats fets han tingut en la seva trajectòria. Un recurs gens invasiu, respectuós amb el moment i la interpretació del passat que fa la persona, però alhora exigent. Cal mirar enrere, triar una experiència i elaborar-la.

Aquest exercici el vam dur a terme amb un grup de nou joves que arribaven d’entorns vulnerables. Pobresa, migració i fracàs escolar eren alguns dels hàndicaps que els havien acompanyat al llarg de la seva infància i adolescència.

L’equip coordinador del projecte teníem com a objectiu ajudar cada membre del grup a afrontar-se i reconciliar-se amb el seu passat però, sobretot, a mirar endavant i començar a dissenyar projectes de futur allunyats de la marginalitat.

Sabíem que escriure no era fàcil ni còmode per la majoria de joves, que associaven l’escriptura amb l’activitat escolar. Així, els RDP van emergir com una alternativa a l’autobiografia. Alternativa que permetia la reflexió sobre un mateix a partir d’elements propers i atractius pels nois i noies.

El procés d’elaboració dels RDPs que vam seguir en el grup es pot explicar en les següents fases.

Motivació i contacte amb temes significatius. Previ al treball sobre els RDP, al llarg de diverses setmanes s’aborden temes controvertits, dilemes, experiències, desitjos, i reptes vinculats a la vida dels joves. En alguns casos són proposats per l’equip coordinador si bé la majoria sorgeixen espontàniament en les converses amb els nois i noies.

Introducció als RDP. A banda de presentar que és un RDP, en el grup és visualitzant relats que alguns youtubers coneguts pels joves pengen a les xarxes socials. En paral·lel es fan exercicis descriptius al voltant d’imatges de la vida quotidiana dels membres del grup (fotografia d’un espai de casa seva, del lloc de feina, d’una persona significativa, entre d’altres).

Escollir un tema. Es convida els joves a recuperar una experiència, un àmbit o una relació que reconeguin com a important a la seva vida. Alguns modifiquen la tria al llarg de les sessions. Decidir sobre què volen parlar i fins a on es volen implicar requereix temps, dedicació i prendre consciència de la feina que tenen al davant.

Elaborar el guió. Els joves fan un breu escrit de la història que volen explicar. Posteriorment, la fragmenten i amplien en seqüències que permeten conduir la gravació del RPD. Aquesta és, sens dubte, la fase més laboriosa i la que més els sacseja. Cap d’ells fa el guió d’una tirada. És necessari donar una volta i una altra fins a saber què es vol dir abans de pensar com es vol transmetre. També suposa una activitat intensa de reflexió i d’escriptura, de trobar les paraules adients per expressar-se. L’ajuda entre iguals i, sobretot, l’ajuda dels adults és imprescindible per arribar a tancar cada guió.

Cercar material visual. Sota el guiatge d’una tècnica en comunicació que participa en el grup, cada jove fa una primera proposta d’imatges per a cada escena. Les sessions de grup es destinen a cerca i a posar ordre a les fotografies, vídeos, cançons i altres elements que s’acumulen al voltant de cada relat . També a gravar els àudios (i alguns vídeos). En tots els casos hi ha fotografies o escenes gravades expressament pels mateixos joves per incloure en els seus relats.

Editar els vídeos i celebrar-ho. Elaborar cada relat a partir de les imatges i àudios dels quals es disposa i fer el muntatge és una tasca inicialment feixuga per la manca de domini tècnic de la majoria dels membres del grup. Ràpidament, però, s’engresquen en veure els primers resultats de la seva feina. Els RPD finalitzen amb un berenar festiu entre els joves, l’equip coordinador i algunes educadores del centre que acollia les reunions del grup.

Per tancar, només posar de manifest la satisfacció dels joves, la seva sorpresa en descobrir que s’expressen molt millor del que pensen. També per escrit. Tots reconeixen que no ha sigut fàcil recordar el passat, però que estan contents d’haver-ho fet; reconeixen que el procés de creació del seu RPD els ha generat sentiments a estona contradictoris: d’enyorança, de melancolia, de tristor, d’esperança… entre d’altres. També manifesten que no pensaven que fer un guió de quatre minuts fos tan laboriós i que, encara que entre ells havien parlat molt, veure els relats dels companys i companyes del grup els ha ajudat a conèixer-los millor.

Aprenentatge Servei en el temps del migdia de les escoles

Susagna Escardíbul Tejeira

Dues hores i mitja donen per a molt a l’escola. Representen aproximadament un terç del temps escolar total. Aquest és el temps del menjador escolar que, tot i no ser considerat temps lectiu, és prou rellevant en la vida dels infants i forma part de la seva experiència educativa global.

Quan el temps del migdia incorpora una dimensió pedagògica i es connecta amb els valors i objectius del projecte de centre, es converteix en una extensió natural dels aprenentatges curriculars. Durant aquest temps breu però intens, els infants poden enfortir les seves competències socials, establir hàbits saludables i sostenibles, construir noves amistats, ser protagonistes del seu temps d’esbarjo i aprendre activament en un ambient educatiu menys formal. Així, el menjador escolar deixa de ser merament un lloc de servei de menjar per convertir-se en el Temps Educatiu del Migdia, un espai ric en possibilitats educatives i de desenvolupament sociopersonal.

En aquest context educatiu la imbricació de l’aprenentatge servei també troba el seu espai. Sorgeixen necessitats socials reals a les quals, els nois i les noies poden respondre-hi dins d’un marc de reciprocitat.

Aquest és el cas de l’escola de la Serreta del municipi d’Alella, on s’està portant a terme el projecte “Stop Malbaratar Menjar”, que aborda de manera directa el problema del malbaratament alimentari al menjador escolar. Un repte global que no és menor en el temps del migdia de les escoles. Segons l’estudi “Escoles contra el malbaratament alimentari” (2019:Berta Vidal, CREDA), és al menjador escolar on es podria prevenir fins el 34% del menjar que es llença a les escombraries.

A través d’aquesta iniciativa una comissió d’infants assumeix la responsabilitat d’auditar durant una setmana, un cop al mes, les restes menjables que es llencen i l’aigua sobrant dels gots i les gerres. Pesen i registren la quantitat d’aliments i aigua que es malbarata, i després proposen i consensuen mesures correctives per a minimitzar aquesta pèrdua. Aquestes propostes són compartides posteriorment amb tots els nens i nenes que es queden al menjador, des d’infantil fins al cicle superior, fomentant així una consciència col·lectiva sobre la importància de reduir el malbaratament alimentari.

El curs passat, a més a més, els infants van participar d’una campanya col·lectiva interescolar per tal de de sensibilitzar les famílies sobre el problema del malbaratament. Fruit d’aquesta activitat va néixer el “Receptari per canviar el món”. Inclou receptes proposades pels infants així com jocs i consells per menjar de manera saludable i respectuosa amb el medi ambient.

Tot plegat proporciona una oportunitat única per a reflexionar i aprendre sobre la importància de la sostenibilitat i el respecte pels recursos alimentaris, inculcant-los valors fonamentals de coresponsabilitat ambiental i social.

A l’escola Ignasi Iglesias de Barcelona fa anys que impulsen el projecte “despertar I3”. Aquest projecte implica l’alumnat de sisè que es coordina amb els monitors i monitores cada dia per a ajudar en el procés de despertar els infants de les classes d’infantil després de la migdiada. A través d’aquesta col·laboració, aprenen a treballar en equip, la importància de mantenir una actitud apropiada i a comunicar-se de manera efectiva, les tasques de recollida de material, com ajudar els petits amb el calçat i reforçar els hàbits d’higiene, entre altres responsabilitats. L’alumnat de sisè no només adquireix habilitats pràctiques, sinó que també cultiva valors com la paciència i l’estima.

El projecte “Despertar I3” ha demostrat tenir un impacte més enllà del servei en si mateix. Ha contribuït a millorar el clima durant el temps del migdia i ha fomentat una major cohesió entre els diferents grups d’alumnes. Aquesta iniciativa no només crea un vincle entre les nenes i nens de sisè i els més petits, sinó que també permet construir relacions entre els infants de diferents cursos, ja que es coneixen a través de la seva participació en el grup de despertar infants. A més, al promoure la col·laboració i la responsabilitat compartida, aquests projectes ajuden a construir una cultura escolar basada en el respecte, la solidaritat i la consciència social.

Aquestes dues experiències representen una petita mostra del potencial que té el temps del menjador escolar per al desenvolupament d’iniciatives d’aprenentatge servei. Convidar els infants a participar d’experiències de servei en aquest espai educatiu és una oportunitat única per al creixement personal, el desenvolupament de valors i la construcció de comunitat a l’escola.

Receptari per canviar el món. https://fundesplai.org/mcm/receptari/

Les nenes del parc

Martí Boneta

Ara fa noranta anys, unes 300 nenes de Barcelona sortien a passejar per la ciutat de Berga. La gent les anomenaven les “nenes del parc”, ja que ocupaven l’espai de l’antic Parc de l’Alemany. Que hi feien aquelles nenes a Berga? Podeu llegir el llibre editat per Edafós i anar el dia 18 d’abril a les 18’30 a la presentació es farà als locals de Rosa Sensat.

Ara fa noranta anys, unes 300 nenes de Barcelona sortien a passejar per la ciutat de Berga i els seu voltants. La gent de Berga, que aquells moments tenia uns sis mil habitants, les anomenaven les “nenes del parc”, ja que ocupaven l’espai de l’antic Parc de l’Alemany. Que hi feien aquelles nenes a Berga? Aquest llibre és el fruit de la recerca que durant aquests anys hem realitzat per conèixer de prop aquesta experiència educativa que va durar menys de cinc anys i que després va quedar oblidada per una caserna militar.

El llibre, persegueix un triple objectiu. En primer lloc, documentar i recuperar la memòria històrica d’una iniciativa de renovació pedagògica a Catalunya: La Colònia Permanent de Berga[1]. Per l’altra banda, inspirar i motivar a que es facin noves recerques de tema en experiències que també van tenir lloc a diferents indrets de Catalunya en aquells anys. I de pas que a les Facultats de Magisteri i de Pedagogia es donin a conèixer aquestes experiències. I, finalment, analitzar els mètodes pedagògics innovadors d’aquell període per crear un diàleg entre el model pedagògic que es plantejaven ara fa 100 anys i el que volem per l’escola d’avui.

Qualsevol fet transcorregut en qualsevol període històric, es fa necessari contextualitzar-lo i és la culminació de molts anys. Primer, hem de parlar del moment convuls durant el primer terç del segle XX: Setmana Tràgica, Primera Guerra Mundial, Revolució Russa, Epidèmia de la Grip, impuls i arribada al poder de partits feixistes, Crak del 29, 2ª República, Guerra Civil espanyola i 2ª Guerra mundial. Les víctimes directes es compten en desenes de milions de morts. En segon lloc, cal situar aquest període dins de la 2ª revolució industrial: una modernitat a partir de la introducció de l’electricitat. Una modernitat que comporta, a les ciutats industrials, un cost molt elevat per la classe obrera. Els fills i les filles d’aquest proletariat seran els que viuran les situacions més extremes. Situació de la infància procedent de famílies de classes populars:

entrada en el mon laboral a partir dels 8 anys per completar l’economia familiar.
una salut precària: diferents malalties esdevingueren endèmiques degut a unes condicions d’habitatges i ambientals insalubres i a la manca d’un tractament adequat. A més d’episodis de tuberculosis que es completarien amb diferents epidèmies com la tipus o la febre tifoide.
l’educació com un bé escàs: malgrat la Llei Moyano establir l’obligatorietat de l’ensenyament fins 12 anys, hi havia poca oferta d’escola pública i les poques que hi havia no tenien l’equipament necessari. A cada aula hi podia arribar haver més de 50 infants de diferents edats per un sol mestre.

Davant la situació de salut tan precària de la infància, l’ajuntament de Barcelona va engegar sèrie d’iniciatives per atendre-la:

colònies d’estiu: s’inicien al 1906 amb les primeres sis colònies i 120 alumnes participants, al 1931 hi van participar més de tres mil. Estada d’un mes en un lloc de mar, muntanya o interior de Catalunya.
semicolònies i banys de mar: a diferència de l’anterior, es realitzaven a la mateixa ciutat i els infants tornaven cada dia a casa seva. L’any 1931 hi participen més de sis mil nens i nenes.
escoles a l’aire lliure: Escoles del Bosc de Montjuich i Guinardó, Escola del Mar, Escola Vilajoana de sords i Escola Iganasi Iglèsies. La major part de l’activitat pedagògica es realitzava a l’aire lliure.
colònies permanents: Tividabo, Rabassada, Santa Maria de Martorelles i Berga. Estades es règim d’internat, l’estada de l’infant durava fins que es recuperés de la seva salut o fins dos anys.

Per poder participar en qualsevol d’aquestes iniciatives es posaven diferents condicions: situació econòmica de la família i l’informe de l’estat de salut d’un metge.

La Colònia de Berga, també destaca, el seu edifici singular: el Pavelló de Suècia. Per explicar això, en hem de remuntar, a l’Exposició Internacional del 1929. El representant de Suècia oferí, en nom del seu Govern, a la ciutat de Barcelona el pavelló que havien construït per exposar les manifestacions industrials, comercials i artístiques d’aquell país amb la condició que es destinés a una institució que beneficiés els infants barcelonins. Només un dia després, el 17 de setembre, la Comissió Municipal Permanent acceptà l’oferta. El destí que va donar l’Ajuntament de Barcelona a la donació sueca fou per a la pròxima colònia permanent que tenia pensat obrir en un lloc de muntanya. Com que en aquells moments no sabia on la instal·laria, el Consistori barceloní organitzà un concurs públic entre els ajuntaments de Catalunya perquè oferissin terrenys comunals amb bones condicions per poder instal·lar-hi la nova colònia. De tots els terrenys oferts en aquest concurs, la Comissió optà pel que oferí l’Ajuntament de Berga.

A l’estructura del Pavelló de Suècia es van instal·lar vuit aules on les petites farien la part de la seva formació cultural que no pogués dur-se a terme a l’aire lliure i on podrien romandre els dies de pluja. A més a més, hi havia una sala per a biblioteca, una per a treballs manuals, cambra de material i els serveis d’higiene corresponents. A la part central s’hi va instal·lar una gran sala polivalent per fer sessions de música, de cinema o bé conferències.

Així mateix, es va construir un edifici annex de planta baixa i tres pisos, projectat per Josep Goday. En la primera planta hi havia el menjador per a 340 places, amb grans finestrals de cara al jardí, que hi proporcionaven molta llum. En un extrem del menjador hi havia les cuines amb les dependències annexes corresponents ( office, rebost, magatzem…) i a l’altre extrem hi havia la cambra per a la rentadora mecànica i també la cambra per a les calderes de la calefacció i les carboneres, amb entrada directa per l’exterior. Així mateix, hi havia els serveis d’higiene, lavabos, urinaris i vàters. Els tres pisos de l’edifici annex eren els dormitoris, amb els serveis de dutxes, lavabos, vàters i vestuaris.

A més dels edificis, la colònia tenia una gran extensió de terreny destinada a camps d’experimentació per fer pràctiques agrícoles i camps de joc per fer activitats de gimnàstica, jocs i esport.

Aquestes iniciatives socials de l’Ajuntament de Barcelona naixien amb un clar objectiu de millora sanitària per als infants, a poc a poc van agafant, també, una vessant educativa fins a esdevenir en uns veritables laboratoris d’experimentació pedagògica: el gran moviment de l’Escola Nova. Mestres que inspirats i inspirades en les noves pedagogies (Decroly, Montessori, Freinet, Ferrière…) transformen l’escola del moment. Una escola que havia de dirigir-se a tota la població, però sobretot als fills i filles de la classe obrera i del món rural. Eren escoles a l’abast no només, dels econòmicament més potents, sinó també al dels econòmicament dèbils i mitjans: que no fossin unes escoles de selecció per a uns quants privilegiats. Un treball quotidià i constant d’uns mestres, que formats en l’Escola Nova, van portar a la pràctica unes metodologies renovadores, que trenquen amb el que era l’escola d’aquell moment. Aquestes colònies i escoles es van convertir en un laboratori de pedagogia pràctica i que la Colònia de Berga serà la culminació, i per això la seva importància, de tot aquest moviment transformador de l’escola catalana en els primers quaranta anys del segle XX. Enric Gibert, que en va ser l`últim director, va ser company en diferents escoles i colònies d’estiu amb Pere Vergés i Artur Martorell, del quals va mantenir una gran relació professional i d’amistat. Per tant ara fa 90 anys en aquest espai que ens trobem va ser testimoni d’una pràctica educativa revolucionària en aquell moment.

El que es va fer a la Colònia Escolar de Berga ho podem constatar amb el material escolar de dues alumnes: Antònia Galícia, que va ser alumna a l’inici de la colònia, als anys 1933 i 1934, i Maria Asensi, que hi va ser durant els anys 1937-1939. I de diferents testimonis orals com les de la Josefa Tarrés i de Dolors Tous i les germanes Rafart que les seves mares van ser alumnes.

Una educació sense pressa, com deia Artur Martorell, i amb l’objectiu de despertar la curiositat per aprendre. Aspectes d’aquesta pedagogia:

Treball de l’entorn: les aules del Pavelló de Suècia porten el nom de diferents indrets de la Comarca (Llobregat, Queralt…), estudi de la història de Berga i de la Patum. Visita de la fàbrica de llonganisses, que els hi subministraven a la colònia. Servei meteorològic. Però no es quedaven només amb l’estudi de l’entorn, també treballaven el mapa dels rius de Catalunya o la història d’Egipte, temes de física, biologia, problemes de matemàtiques..
La lectura i la biblioteca con a centre de la colònia. Lectures de llibres – amb una àmplia selecció de llibres-, lectura en veu alta per part de la mestra i col·loqui/debats. Guadalupe Jover, Daniel Pennac o Daniel Cassany.
Combinació d’una escriptura lliure i espontània amb una escriptura ja més treballada a partir de la gramàtica i l’ortografia. Escriptura en diferents formats: Crònica, cartes a les famílies, quaderns d’aprenentatge… I amb l’ús de diferents tipologies textuals: narració, exposició, poesia… El mateix tema (hivern) amb un text expositiu i el d’una poesia ( Antònia Salvà, poetessa mallorquina). Com deia Pere Vergés: Expressar el que porten a dins.
A part d’escriure tot el que han escoltat i observat, també duien a terme altres propostes, com la realització de mapes, la construcció de plànols, la creació de maquetes, representacions gràfiques…
L’adquisició dels coneixements és el resultat d’observacions personals o, quan no són possibles, de les que els altres han recollit en els llibres. En tot cas, la teoria segueix la pràctica, mai la precedeixi. I aquest punt queda ben reflectit en l’activitat que Antònia Galícia explica en el seu quadern un dia que neva. La seva mestra posa en context els aprenentatges: explicar els diferents estats de l’aigua a partir del dia de la neu que va caure, i que moltes nenes era la primera vegada que la veien. I com deia Pere Vergés: «Jo anava a Vilamar, pensant amb aquella frase de Keyserling: improvisació viva en el moment just»
Activitats culturals. Element fonamental per a la formació de les nenes. Escoltar la ràdio, assistir a concerts (recital de violí i piano, Lluïsa Torrà) Representacions teatrals (titelles per part d’Aureli Capmany). Concert coral de la Colònia. Representació d’obres de teatre de les nenes.
Un altre element fonamental per a la formació de les nenes serà l’activitat física: Joc tradicional a esports moderns, com el criquet o la gimnàstica sueca, rítmica i amb excursions.
Model social: participació i compromís (bibliotecària, cronista, telefonista, jardinera, higienista, cartera…) i governaça (cap de família, cap de taula,
Educació a partir de l’entorn per arribar a la globalitat:
- Plànol del Pavelló de Suècia i Berguedà a un mapa de Catalunya o de la Regió Septentrional de la Península Ibèrica.
- Fer recerca de la història, de la Patum i la situació de Berga als Egipcis.
- Literatura catalana a literatura universal.
- Cançons populars, la Balenguera a música clàssica, Handel.
Una metodologia que parteix sempre a partir de bons models- imatges, textos, visualitzar obres de teatre o escoltar concerts de música, testimonis orals…- per a que l’alumna crei i aprengui.

Podem dir que la Colònia de Berga era de nenes però no per a nenes, tant sols.

TEJIENDO VÍNCULOS, UNA EXPERIENCIA DE ApS

Bet Soldevila

Fue en un paseo de los niños de 2 a 3 años de la guardería que descubrimos, detrás de un enorme cristal, la presencia de unas personas con mirada curiosa y sonrisa amable que nos saludaban: eran los usuarios y usuarias de la residencia de ancianos del pueblo. Así nació Tejiendo vínculos, una experiencia de aprendizaje servicio en la guardería de Vilanova de Bellpuig.

Es difícil encontrar espacios públicos en los que la primera infancia (los de cero a tres años) pueda ejercer el derecho a ser sin que su esencia quiera ser alterada. A menudo son olvidados en el diseño de espacios y actividades culturales y de ocio, ya que no se tienen en cuenta sus necesidades específicas. Cuando se atienden estas necesidades, suele hacerse de forma segregada, ofreciéndoles propuestas exclusivas para ellos y ellas y sus familias, que los acompañan o supervisan, lo que les sitúa en espacios donde sus interacciones con otros miembros de la sociedad quedan limitadas. Son un colectivo invisibilizado, con su derecho a ser sujeto a lo que podrán llegar a ser en una proyección hacia el futuro; son los ciudadanos del mañana. Mientras este futuro no llega, es necesario esforzarse en hacerse mayor y dejar de hacer esas cosas “tan molestas” que les caracterizan, como moverse, reír, gritar, jugar y explorar.

Con la voluntad firme de revertir esta percepción sobre nuestro alumnado, desde el centro de educación infantil se puso en marcha el proyecto “Passejades” (paseos). Este proyecto tiene como objetivo fomentar este buen hábito de vida, a la vez que, de forma progresiva, descubrimos nuestro entorno cercano y, sobre todo, lo ocupamos y habitamos, dejándonos ver como ciudadanos de hoy, que pisamos fuerte, tal y como somos, con nuestro propio sonido, nuestro movimiento, nuestros ojos en las manos y nuestras preguntas, pues este espacio también nos pertenece.

Fue en uno de estos muchos paseos que descubrimos, detrás de un enorme cristal, la presencia de unas personas con mirada curiosa y sonrisa amable que nos saludaban: eran los usuarios y usuarias de la residencia de gente mayor del pueblo. Saludar a las personas mayores de la residencia se convirtió en una ceremonia buscada cada vez que salíamos por el pueblo hasta que un día nos abrieron las puertas y tuvimos la oportunidad de mirarnos y tocarnos de cerca. En este encuentro, pudimos percibir la fuerza y la conexión que emergía, de forma natural, entre ambos colectivos; estábamos al otro lado del “espejo”, donde se encontraba el otro lado de la vida. Una de las residentes lo expresó de forma precisa en nuestra primera actividad conjunta: “aquí nos encontramos la “A” y la “Z”, y nos tocamos por el otro lado”. Cuánta sabiduría y cómo ha resonado esta frase en nuestras cabezas y en nuestros corazones mientras desarrollábamos el proyecto. ¡Cómo resuena todavía! Compartíamos con ellos y ellas más de lo que podría parecer a primera vista: una supuesta vulnerabilidad y la invisibilización de nuestros colectivos. A un lado se encuentra la “A”, donde viven los ciudadanos del mañana y, en el otro, la “Z”, donde residen los ciudadanos del ayer, ya que su “derecho a ser” está sujeto a lo que llegaron a ser en el pasado. Ese día les invitamos a unirse nuestro próximo paseo; los primeros pasos de este proyecto.

Aquellos encuentros fortuitos poco a poco se fueron transformando en un contexto de aprendizaje con periodicidad semanal, donde los valores de relación, vínculo y compromiso iban encontrando su sitio. A través del juego como vehículo, las manitas inquietas se encontraban con manos llenas de experiencia, dispuestas a compartir y acariciar. Las personas mayores reconectaban con momentos pasados llenos de vida, a través del trazo con los pinceles y la pintura, el modelado con barro o plastilina, la construcción de escenas imaginadas con las piezas de madera o de colores… La sintonía entre pequeños y mayores y la conexión con las propuestas y los materiales resultaba tan poderosa que las diferencias de edad y experiencia sólo podían percibirse si te fijabas en las bellas arrugas. En aquellos encuentros matinales, todos y todas se convertían en un grupo cohesionado que compartía experiencia, dinámicas e incluso conflictos cuando un pequeño y un mayor competían por el mismo material, una escena tan habitual en la cotidianidad del aula que nos hacía morir de risa.

Aquella nueva red de colaboración nos fortalecía mutuamente, a pequeños/as y mayores, haciendo emerger las fortalezas de unos/as y otros y haciéndonos autónomos/as a la hora de cubrir las propias necesidades. Todos y todas nos ayudábamos y entre todos y todas montábamos la propuesta del día, desplegando los materiales que un rato antes los niños y niñas habían seleccionado cuidadosamente en la escuelita y que querían compartir con sus compañeros y compañeras de la residencia. Las personas mayores ayudaban a las pequeñas a subir a aquellas sillas de adultos en ese espacio pensado para los adultos, a acercar materiales, a construir más arriba… mientras que las niñas y los niños ayudaban a acercar las sillas de ruedas al espacio de juego, a hacer sitio entre mesas y sillas para prevenir tropiezos o les ofrecían la mano para darles seguridad. Entre todos y todas recogíamos antes de irnos, a menudo entre quejas de que el rato se hacía corto. El proyecto nos daba la oportunidad de poner en valor una nueva práctica: la de cuidarnos y la de cuidar, alimentando así una ética del cuidado (Batlle, 2012) y esto nos fortalecía mutuamente, devolviéndonos el protagonismo que nos habían arrebatado y recuperando el espacio que nos corresponde, pues no nos reducimos a personas y personitas que necesitan cuidados, atención, compañía y entretenimiento, sino que las personas que normalmente somos “atendidas” también sabemos cuidar, acompañar y divertirnos juntos, y tenemos capacidad de acción, dignidad y voz (Hargreaves, 2002). En este acto, reivindicábamos también la importancia de poner en el centro a las personas, revalorizando el cuidado de la vida, el autocuidado y la solidaridad, promoviendo una ética del cuidado que impactará sobre las relaciones, los vínculos interpersonales y la atención a necesidades concretas (Intered, 2017) en un proyecto que tiene como base la reciprocidad y en el que costaba diferenciar quién ayudaba a quién, quién actuaba y quién se beneficiaba de la acción (Puig et al., 2011).

De este modo, nuestro grupo de niños de 2 y 3 años, cuando pasaban el umbral de la puerta de la residencia, ejercían de agente movilizador, que irradiaba su energía, no sólo hacia las personas mayores, sino también a sus familiares que a menudo estaban de visita o a la gente que encontrábamos por la calle y nos preguntaban dónde íbamos y qué íbamos a hacer. A final de curso pudimos compartir la experiencia en una exposición abierta a toda la gente del pueblo y también en una charla para docentes en el marco de un encuentro de buenas prácticas educativas. A través de estas acciones (y de las redes) pudimos conectar ambos centros con el resto de la comunidad, mostrando un modelo inclusivo y equitativo, con la esperanza de remover conciencias, promover la reflexión, sensibilizar, contagiar de buenas prácticas y, en definitiva, generar un impacto social que transforme nuestro entorno inmediato, haciendo visible el poder de las pequeñas acciones para avanzar hacia una comunidad educativa integradora, impregnada de amor y respeto hacia nuestros pequeños/as y nuestros mayores.

Una experiencia de aprendizaje-servicio

Este proyecto se ha enmarcado en la metodología de aprendizaje servicio, dándonos la oportunidad de aprender mientras ofrecíamos un servicio a la comunidad, a través de una experiencia altamente educativa, sencilla y poderosa, reforzando aprendizajes, trabajando en red y uniendo éxito educativo con compromiso social (Batlle, 2011).

El aprendizaje servicio nos ayuda en la significación de los aprendizajes y activa al alumnado (y, en este caso, a las personas mayores), como ciudadanos útiles, visibles y activos dentro de la comunidad local, accionando y adquiriendo competencias y valores como la empatía, la solidaridad, la amabilidad, la responsabilidad, la comunicación, la participación, la colaboración, el apoyo mutuo, la generosidad. La activación de nuevas competencias nos ayuda a formar una imagen positiva de nosotros mismos y a convivir y relacionarnos con los demás. En definitiva, gracias a experiencias como esta construimos las bases para aprender a formar parte de la sociedad y habitar el mundo de forma reflexiva, ética y responsable, con implicación y compromiso social, formando ciudadanos capaces de mejorar la sociedad provocando cambios en su entorno y no sólo en su currículum personal (Batlle, 2012). Así es como podemos avanzar hacia una cultura de la equidad, la inclusión y el respeto a la diversidad, sin olvidar la conexión con los contenidos curriculares (asociados a cada una de las propuestas), haciendo una estrecha vinculación entre aprendizaje y servicio, en lo que podríamos llamar una pedagogía de la reciprocidad (Martínez, 2007).

Si queréis conocer en profundidad la experiencia, lo podéis hacer en: https://sites.google.com/view/teixint-vincles/inicio

Referencias bibliográficas

Batlle, R. (2011). ¿De qué hablamos cuando hablamos de aprendizaje-servicio. Crítica, 972(61) 49-54.

Batlle, R. (2012, desembre, 12). Aprendizaje servicio para una educación empática [Vídeo]. TED Conferences.

Hargreaves, A. (2012). Enseñar en la sociedad del conocimiento. Octaedro.

Intered (2017, desembre). Guía de aprendizaje servicio con una mirada de cuidados [Archivo pdf ].

Martínez, A. (2007). Service Learning o Aprendizaje Servicio. La apertura de la escuela a la comunidad local como propuesta de Educación para la Ciudadanía. Revista de Pedagogía, 59(4), 627-640.

Puig, J.M., Gijón, M., Martín, M.J. y Rubio, L. (2011). Aprendizaje-servicio y Educación para la Ciudadanía. Revista de Educación, (1), 45-67.

La cultura de la pau

Salvador Carrasco Calvo

Les guerres son, sense pal·liatius ni excepcions, una vergonya. No oblidem aquella consigna del moviment d’Escoles per la Pau: ni un infant més víctima de les bombes. Els que a peu d’aula hem treballat per la Pau, sabem que, en darrera instància, aquesta és una qüestió de cultura i passa indefugiblement per l’educació.

Freepick

Les guerres son, sense pal·liatius ni excepcions, una vergonya i el repte més sagnant dels nostres dies. No oblidem d’aquella consigna que proclamàvem, farà ja sis dècades, des del moviment d’Escoles per la Pau: “ni un infant més víctima de les bombes”. Els que a peu d’aula hem treballat per la Pau, sabem que, en darrera instància, aquesta és una qüestió de cultura i passa indefugiblement per l’educació. La pau serà un somni irrealitzable, donada la condició humana, però constitueix un objectiu reclamat per la raó. La pau s’instaura i construeix, com la conquesta humana que és, també a través de la Paideia.

Encara que la història de Grècia no serveix com a model per als problemes d’avui, conté alguns indicadors importants sobre possibles solucions culturals (1). Els clàssics grecs ja aconsellaven escoltar la veu de la justícia i oblidar per complert la violència i la guerra.

Fem amb M. Foucault algunes anotacions inicials. La cura i govern d’un mateix (l’epimeleia heauton clàssica), el respecte (aidós) envers un mateix i els altres, i el saber mantenir un diàleg franc i honest son part important de l’hermenèutica del subjecte, que cal considerar, també avui, com a essencials en la construcció de la convivència entre les persones i la pau entre els pobles.

El trajecte cap un mateix té, sempre, alguna cosa d’odissea. Hi ha una tekhne de sí mateix que Alcibíades havia de practicar abans de res: T’has d’ocupar de tú mateix, li deia Sócrates, has d’enfortir l’esperit, practicar el recolliment i l’autoconeixement, si vols ser capaç de governar els altres. No era altra cosa que l’art de viure (tekhne to biou): una cultura de la cura de sí mateix i dels altres, que no persegueix desmesuradament els propis interessos i que respecta els drets dels altres. En això és distingeixen els humans dels animals salvatges. Aquella tekhne passava pel silenciactiu i significatiu, per l’escoltaatenta i l’observacióamatent. Plató fa dir a Sòcrates (en l’Alcibíades) com havia de comportar-se aquell jove amb aspiracions polítiques…: la seva paraula (logos) havia de tenir “episteme” (saviesa, coneixement), “emoi” (benevolència, amistat) i “parrhesia” (franquesa, valentia, apertura del cor). Eren les qualitatsque s’havia d’esperar d’aquells que pretenien la millora de la vida en laciutatgrega.

La parrhesia (la “libertas” romana) era una manera compromesa, generosa i determinada, de manifestar la veritat: el parlar franc i veraç; un dir amb coratge i llibertat, sense adulació, que assumeix riscos. La inquietud de síté relació directa amb l’activitat social. Calicles, segons diu Plató en el Gorgias, posseïa aquestes qualitats: era un ciutadà preparat, un “parrhesiasta”. I l’impacient i immadur Alcibíades havia de practicar, encara, la cura de sí mateix, prendre’s a ell mateix com a objecte de cura i sol·licitud, si volia ser capaç, algun dia, de governar la ciutat(2).

Per la seva banda,E. Dusselrecordava amb Levinas que “l’apertura a l’Altre es una responsabilitat (resposta) anterior a tota decisió, a tot judici, a tota anàlisi. És l’essència mateixa de tot pensament crític. La paraula de l’altre és la interpel·lació que commou, font creadora ètica de tot sistema històric empíric”. I citant les “virtuts” clàssiques que faciliten la vida de la Comunitat, parlava de fortalesa i valentia (parresia); de prudència (frónesis); i de temprança o elecció del que és millor per la Comunitat (sofrosine). La formació dels ciutadans en aquestes virtuts és la via que permet caminar cap a l’establiment “d’un nou ordre ètic comunitari”, alternatiu a la moral del sistema vigent (3).

La pregunta és insidiosa i es fa indefugible: què haurem fet malament? Què tindrem tan desenfocat com per donar peu a la barbàrie de les guerres que vivim? Quina és l’arrel del problema?

Aquí és on l’anàlisi de G.Steiner és clarificador al denunciar “el Leviatán del predomini i la proliferació il·limitada de lo secundari i lo parasitari”; quan, enduts per una falsa immediatesa, deixem que “la novetat, substitueix l’originalitat”. En definitiva, el nostre major problema cultural neix amb la modernitat: “Aquesta ruptura de l’aliança entre la paraula i el món constitueix una de les poques revolucions de l’esperit veritablement genuïnes en la historia d’Occident i defineix la pròpia modernitat”, inaugurant “l’ era de la post-paraula”, com un “epi-logo” i un “pre-faci”, alhora, d’un nou temps.

La deconstrucció moderna portà a la pèrdua del subjecte, a l’absència del significat, al predomini del mercat, on de cap manera es pot trobar allò que és essencial per a la vida: la irrupció del significat en la persona, de l’alteritat que entra en nosaltres i ens fa uns altres. L’autor conclou que “el segle XX és un dels més cruels i malbaratadors d’esperança de la història humana”; la humanitat i el mateix Déu “estaven absents”, en els camps de concentració, “en el buit d’un planeta embrutit”. I, amb tot, l’esperança és “la paraula menys deconstruible”. La pau és una qüestió dePaideia. Es fonamenta en unacultura viscudaque “porta Arcadia a l’esquena i Utopía al front” (4). En una paraula, es pot anar a la pau per l’educació.

Els efectes devastadors de la guerra ens interpel·len i commouen, molt especialment la violència exercida contra els infants i les persones més vulnerables. La proclamació del dret dels infants a tenir una vida feliç, sense violència en el seu entorn quotidià, i a rebre una educació respectuosa amb els seus drets, allà on estiguin, té plena vigència. Una tasca prioritària avui és salvaguardar els infants. El nostre serà un temps difícil, però, a la fi, és l’únic que tenim per construir una Vida digna i una Societat justa.

Herbig, J. (1979). La evolución del conocimiento. Del pensamiento mítico al pensamiento racional. Herder, p.321.
Foucault, M. (2001). La hermenéutica del sujeto. Akal. Foucault, M. (2009). El coraje de la verdad. Akal.
Dussel1, E. (2016). 4 tesis de Ética. Hacia la esencia del pensamiento crítico. Ed.Trotta.
Steiner, G. (1991). Presencias reales. Destino.

Teixint vincles, una experiència d’ApS

Bet Soldevila

Va ser en una passejades dels infants de 2 a 3 anys de l’escoleta que vam descobrir, darrere d’un enorme vidre, la presència d’unes persones amb mirada curiosa i somriure amable que ens saludaven: eren els usuaris i usuàries de la residència de gent gran del poble. Així va néixer Teixint vincles, una experiència d’aprenentatge servei a la llar d’infants de Vilanova de Bellpuig

És difícil trobar espais públics on la primera infància (els de zero a tres anys) pugui exercir el dret a ser sense que la seva essència vulgui ser alterada. Sovint són oblidats en el disseny d’espais i activitats culturals i d’oci, ja que no es tenen en compte les seves necessitats específiques. Quan s’atenen aquestes necessitats, s’acostuma a fer de forma segregada, oferint-los propostes exclusives per a ells i elles i les seves famílies, que els acompanyen o supervisen, cosa que els situa en espais on les seves interaccions amb altres membres de la societat queden limitades. Són un col·lectiu invisibilitzat, amb el seu dret a ser subjecte al què podran arribar a ser en una projecció cap al futur; són els ciutadans del demà. Mentre aquest futur no arriba, cal esforçar-se a fer-se gran i deixar de fer aquestes coses “tan molestes” que els caracteritzen, com moure’s, riure, cridar, jugar i explorar.

Amb la voluntat ferma de revertir aquesta percepció sobre el nostre alumnat, des de l’escoleta es va posar en marxa el projecte “Passejades”. Aquest projecte té com a objectiu fomentar aquest bon hàbit de vida, alhora que, de forma progressiva, descobrim el nostre entorn proper i, sobretot, l’ocupem i l’habitem, deixant-nos veure com a ciutadans d’avui, que trepitgem fort, tal com som, amb el nostre propi so, el nostre moviment, els nostres ulls a les mans i les nostres preguntes, atès que aquest espai també ens pertany.

Va ser en una d’aquestes moltes passejades que vam descobrir, darrere d’un enorme vidre, la presència d’unes persones amb mirada curiosa i somriure amable que ens saludaven: eren els usuaris i usuàries de la residència de gent gran del poble. Saludar les persones grans de la residència es va convertir en una cerimònia buscada cada cop que sortíem pel poble fins que un dia, ens van obrir les portes i vam tenir l’oportunitat de mirar-nos i tocar-nos de prop. En aquest encontre, vam poder percebre la força i la connexió que emergia, de forma natural, entre els dos col·lectius; érem a l’altra banda del “mirall”, on es trobava l’altra banda de la vida. Una de les residents ho va expressar de manera precisa en la nostra primera activitat conjunta: “aquí ens trobem la ”A” i la “Z”, i ens toquem per l’altre costat”. Quanta saviesa i com ha ressonat aquesta frase als nostres caps i als nostres cors mentre desenvolupàvem el projecte. Com ressona encara! Compartíem amb ells i elles més del què podria semblar a primera vista: una suposada vulnerabilitat i la invisibilització dels nostres col·lectius. A un costat s’hi troba la “A”, on viuen els ciutadans del demà i, a l’altre, la “Z”, on resideixen els ciutadans de l’ahir, ja que el seu “dret a ser” està subjecte al què van arribar a ser en el passat. Aquell dia els vam convidar a unir-se la nostra propera passejada; les primeres passes d’aquest projecte.

Aquells encontres fortuïts mica en mica es van anar transformant en un context d’aprenentatge amb periodicitat setmanal, on els valors de relació, vincle i compromís s’anaven fent lloc. A través del joc com a vehicle, les manetes inquietes es trobaven amb mans plenes d’experiència, disposades a compartir i amanyagar. Les persones grans reconnectaven amb moments passats plens de vida, a través del traç amb els pinzells i la pintura, el modelatge amb fang o plastilina, la construcció d’escenes imaginades amb les peces de fusta o de colors… La sintonia entre petits i grans i la connexió amb les propostes i els materials esdevenia tan poderosa que les diferències d’edat i d’experiència només es podien percebre si et fixaves en les belles arrugues. En aquelles trobades matinals, tots i totes esdeveníem un grup cohesionat que compartia experiència, dinàmiques i fins i tot conflictes quan un petit i un gran competien pel mateix material, una escena tan habitual a la quotidianitat de l’aula que ens feia esclafir de riure.

Aquella nova xarxa de col·laboració ens enfortia mútuament, a petits/es i a grans, fent emergir les fortaleses d’uns/es i altres i fent-nos autònoms/es a l’hora de cobrir les pròpies necessitats. Tots i totes ens ajudàvem i entre tots i totes muntàvem la proposta del dia, desplegant els materials que una estona abans els infants havien seleccionat amb cura a l’escoleta i que volien compartir amb els seus companys i companyes de la residència. Les persones grans ajudaven a les petites a pujar a les cadires d’adults en aquell espai pensat per als adults, a atansar materials, a construir més amunt… i els infants, al seu torn, ajudaven a acostar les cadires de rodes a l’espai de joc, a fer lloc entre taules i cadires per prevenir ensopegades, a oferir-los la mà per a donar-los seguretat. Entre tots i totes recollíem abans de marxar, sovint entre queixes que l’estona es feia curta. El projecte ens donava l’oportunitat de posar en valor una nova pràctica: la de cuidar-nos i la de cuidar, alimentant així una ètica de la cura (Batlle, 2012) i això ens enfortia mútuament, tornant-nos el protagonisme que ens havien llevat i recuperant l’espai que ens pertoca, perquè no som només persones i personetes que necessiten cures, atenció, companyia i entreteniment, sinó que les persones que normalment som “ateses” també sabem cuidar, acompanyar i divertir-nos plegades, i tenim capacitat d’acció, dignitat i veu (Hargreaves, 2002). En aquest acte, reivindicàvem també la importància de posar al centre les persones, revalorant la cura de la vida, l’autocura i la solidaritat, promovent una ètica de la cura que impactarà sobre les relacions, els vincles interpersonals i l’atenció a necessitats concretes (Intered, 2017) en un projecte que té com a base la reciprocitat i en què costava diferenciar qui ajudava a qui, qui actuava i qui es beneficiava de l’acció (Puig et al., 2011).

D’aquesta manera, el nostre grup d’infants de 2 i 3 anys, quan passaven el llindar de la porta de la residència, exercien d’agent mobilitzador, que irradiava la seva energia, no només cap a les persones grans, sinó també als seus familiars que sovint eren de visita o a la gent que trobàvem pel carrer i ens preguntaven on anàvem i què hi anàvem a fer. A final de curs vam poder compartir l’experiència en una exposició oberta a tota la gent del poble i també en una xerrada per a docents en el marc d’una trobada de bones pràctiques educatives. A través d’aquestes accions (i de les xarxes) vam poder connectar els dos centres amb la resta de la comunitat, mostrant un model inclusiu i equitatiu, amb l’esperança de remoure consciències, promoure la reflexió, sensibilitzar, contagiar de bones pràctiques i, en definitiva, generar un impacte social que transformés el nostre entorn immediat, fent visible el poder de les petites accions per a avançar cap a una comunitat educativa integradora, impregnada d’amor i respecte cap als nostres petites/es i els/les nostres grans.

Una experiència d’aprenentatge-servei

Aquest projecte s’ha emmarcat dins la metodologia d’aprenentatge servei, lliurant-nos l’oportunitat d’aprendre mentre oferíem un servei a la comunitat, a través d’una experiència altament educativa, senzilla i poderosa, reforçant aprenentatges, treballant en xarxa i unint èxit educatiu amb compromís social (Batlle, 2011).

L’aprenentatge servei ens ajuda en la significació dels aprenentatges i activa l’alumnat (i, en aquest cas, les persones grans), com a ciutadans útils, visibles i actius dins la comunitat local, accionant i adquirint competències i valors com l’empatia, la solidaritat, l’amabilitat, la responsabilitat, la comunicació, la participació, la col·laboració, el suport mutu, la generositat. L’activació de noves competències ens ajuda a formar una imatge positiva de nosaltres mateixos i a conviure i relacionar-nos amb els altres. En definitiva, gràcies a experiències com aquesta construïm les bases per aprendre a formar part de la societat i habitar el món de manera reflexiva, ètica i responsable, amb implicació i compromís social, formant ciutadans capaços de millorar la societat provocant canvis al seu entorn i no només al seu currículum personal (Batlle, 2022). Així és com podem avançar cap a una cultura de l’equitat, la inclusió i el respecte a la diversitat, sense oblidar-nos de la connexió amb els continguts curriculars (associats a cada una de les propostes), fent una estreta vinculació entre aprenentatge i servei, en allò que podríem anomenar una pedagogia de la reciprocitat (Martínez, 2007).

Si voleu conèixer en profunditat l’experiència, ho podeu fer a: https://sites.google.com/view/teixint-vincles/inicio

Referències bibliogràfiques

Batlle, R. (2011). ¿De qué hablamos cuando hablamos de aprendizaje-servicio. Crítica, 972(61) 49-54.

Batlle, R. (2012, desembre, 12). Aprendizaje servicio para una educación empática [Vídeo]. TED Conferences.

Hargreaves, A. (2012). Enseñar en la sociedad del conocimiento. Octaedro.

Intered (2017, desembre). Guía de aprendizaje servicio con una mirada de cuidados [Arxiu pdf ].

Puig, J.M., Gijón, M., Martín, M.J. i Rubio, L. (2011). Aprendizaje-servicio y Educación para la Ciudadanía. Revista de Educación, (1), 45-67.

Avaluació de projectes d’ApS sobre temes mediambientals a l’ESO

Arinna Del Olmo i Miquel Àngel Essomba

L’article avalua la metodologia de l’aprenentatge servei en projectes mediambientals, identificant factors clau com la motivació de l’equip docent o la participació activa de l’alumnat. També se suggereixen millores com ara la implementació de diaris de camp o la creació d’una xarxa de suport docent.

Freepik

En aquest article volem explicar l’estudi que es va realitzar en el marc d’un TFG a la UAB al voltant de la metodologia Aprenentatge i Servei (ApS) utilitzada en la matèria Servei a la Comunitat (SC) de l’ESO. L’objectiu de l’estudi va ser identificar els factors d’èxit dels projectes d’ApS sobre temàtiques de medi ambient. Metodològicament, primer es va fer una revisió documental i posteriorment es va aplicar una metodologia qualitativa de recollida de dades i anàlisi, consistent en la realització de sis entrevistes (individuals i/o grupals) en tres instituts públics de Catalunya, amb una participació total de vuit alumnes i tres docents.

De l’anàlisi de les dades obtingudes amb les entrevistes observem que les opinions dels tres centres són molt coincidents, tant pel que fa a les veus del professorat com les de l’alumnat. En primer lloc, tots destaquen la motivació de l’equip docent com de vital importància, tant en l’acompanyament de l’alumnat com en l’elaboració i seguiment del projecte, perquè sovint no es troba. Coincidint amb el que exposen els autors Puig et al. (2006), la professionalitat i la consciència social faciliten la connexió entre la pràctica diària als centres i la filosofia dels projectes d’ApS. Per tant, estem davant d’una motivació intrínseca envers la metodologia i cap al projecte. Sobre la motivació de l’alumnat, les respostes obtingudes mostren clarament que aquesta apareix quan l’alumne pot prendre decisions sobre l’elecció del projecte a desenvolupar. A més, veure l’aplicació en el món real emmarcada en una pràctica de valors, aporta emocions i sentiments imprescindibles per a l’adquisició de la motivació.

En segon lloc, les persones entrevistades han valorat positivament que el procés de l’ApS comenci amb una primera part de sensibilització, prèvia a la posada en pràctica de valors, que permeti tocar la fibra i engrescar a mirar més enllà d’un mateix. Així doncs, remarquen el fet d’incloure xerrades, documentals, debats… per potenciar l’acció personal pensada i sentida, promovent la responsabilitat, el compromís, l’afecte i la comprensió de valors que en el servei l’apliquen (Puig, coord.2009). Les entitats ambientalistes són el pilar de l’èxit, ja que aporten coneixements específics sobre el medi ambient i idees per a la intervenció, cobrint les mancances que es generen, normalment en aspectes allunyats del currículum. Tal com exposa Puig, et al. (2009) perquè el vincle funcioni, cal que cada agent tinguin clara la seva aportació, creant un treball horitzontal, interdependent i un clima de compromís. Les veus entrevistades destaquen que aquest vincle ha de ser estret, permetent crear sinergies i projectar noves idees.

El tercer tema emergent és la debilitat dels processos d’avaluació en tota la seva amplitud. Hem detectat una manca d’avaluació per part de l’alumnat, podent revertir la situació mitjançant la incorporació d’un diari de camp al llarg del projecte amb uns criteris previs, i preguntes com ara “Com m’he sentit?”, “Què m’ha aportat el dia d’avui?”, “Què podria millorar?”.

Les anàlisis efectuades a partir de les veus escoltades han proporcionat moltes reflexions de millora que podrien considerar-se. En destacarem les més rellevants des del nostre punt de vista: (1) Construir una xarxa de suport docent envers aquest àmbit per combatre la manca de motivació docent, mitjançant la creació d’un espai físic o telemàtic entre els instituts de l’entorn, on es comparteixin barreres, inquietuds i idees; (2) Fer un petit tast amb l’alumnat a l’últim trimestre del curs previ al servei comunitari, inclòs al Crèdit de Síntesi, facilitant la familiarització amb la proposta; (3) Incloure una tasca als ecodelegats dels instituts, consistent en recollir al llarg dels cursos, les inquietuds i interessos socioambientals per introduir i desenvolupar-los al servei comunitari; (4) Incloure les noves tecnologies mitjançant cursets; (5) Oferir formacions envers la fomentació de la participació activa.

Un cop realitzada aquesta recerca, han sorgit noves inquietuds i temes a estudiar, possibilitant noves línies d’investigació. Com a ampliació d’aquesta investigació, es podria desenvolupar un estudi de casos múltiples, aprofundint en les dades obtingudes, i aconseguint unes conclusions més acurades. Per entrelligar l’anàlisi a l’educació per a la sostenibilitat, cal analitzar de quina manera l’APS ambiental facilita l’assoliment dels reptes de l’Agenda 2030. Uns reptes de reflexió i d’investigació que ens plantegem per un futur proper.

PUIG, J. M. et al. (2006). Aprenentatge servei. Educar per a la ciutadanía. Octaedro.

Puig, J.M. (Coord.). (2009). Aprendizaje Servicio. Educación y compromiso cívico. Graó.

Aprendre a ser ciutadà en un món digital

Anna Escofet

La ciutadania digital engloba el conjunt de drets, responsabilitats i comportaments que tenim a l’entorn digital. Implica tant l’ús ètic i responsable de la tecnologia com la participació activa a la societat digital. Aquesta competència complexa no s’adquireix automàticament. Com podem educar per a una ciutadania digital?

La integració de les tecnologies digitals en tots els àmbits de la vida humana ha estat àmpliament abordada, però un dels aspectes menys explorats es relaciona amb les repercussions i conseqüències en la participació ciutadana. Les tecnologies digitals faciliten l’accés a una quantitat pràcticament il·limitada d’informació, canals de comunicació ràpids i, com a resultat, espais actius de mobilització en relació als processos de presa de decisions. És així com sorgeix el concepte de ciutadania digital, que engloba el conjunt de drets, responsabilitats i comportaments que els individus tenen en l’entorn digital. Això implica tant l’ús ètic i responsable de la tecnologia com la participació activa en la societat digital. Però això no es produeix de manera automàtica. De la mateixa manera que aprenem a ser ciutadans en el món real, és absolutament imprescindible aprendre a ser ciutadans en el món digital, desenvolupant les habilitats necessàries per a una vida digital segura, ètica, responsable i compromesa.

Com fer-ho? Com educar per a una ciutadania digital?

S’ha escrit molt sobre l’alfabetització digital, però els dubtes actuals sobre la relació que els nens, nenes i adolescents han de tenir amb les tecnologies digitals (les mal anomenades pantalles en una mirada reduccionista) fan necessari recordar algunes idees bàsiques.

En primer lloc, no és possible pensar que es puguin tancar les portes a una societat mediada per tecnologies digitals. Prohibir alguna cosa genera un interès més gran cap allò prohibit, per tant, és convenient educar nens, nenes i adolescents (i també les persones adultes) en el bon ús de les tecnologies digitals. L’alfabetització digital és fonamental per desenvolupar les habilitats necessàries per utilitzar la tecnologia de manera efectiva i segura. Això inclou els següents aspectes:

Habilitats tècniques: Comprendre com utilitzar dispositius digitals com ara ordinadors, telèfons intel·ligents, tauletes, així com també programari i aplicacions específiques.
Seguretat digital: Conèixer i aplicar pràctiques de seguretat en línia per protegir la privacitat personal, evitar el robatori d’identitat, protegir-se contra el malware i els virus informàtics, i comprendre els riscos associats amb el phishing i altres atacs cibernètics.
Avaluació de la informació: Desenvolupar habilitats crítiques per avaluar la qualitat i veracitat de la informació trobada en línia, essent capaços d’identificar fonts confiables, reconèixer la desinformació i discernir entre fets i opinions.
Comunicació digital: Aprendre a comunicar-se eficaçment a través de plataformes digitals com ara xarxes socials, correu electrònic, missatgeria instantània i videoconferència. Es necessita conèixer l’etiqueta en línia i comprendre les implicacions de la comunicació digital en la reputació personal i professional.
Creació de contingut digital: Adquirir habilitats per crear contingut digital en diverses formes, com ara text, imatges, àudio i vídeo, així com comprendre els drets d’autor i la propietat intel·lectual.
Gestió de la informació: Desenvolupar habilitats per buscar, organitzar, analitzar i sintetitzar informació digital de manera eficient i efectiva.
Col·laboració en línia: Aprendre a treballar de manera col·laborativa i productiva amb altres a través d’eines i plataformes en línia.

En segon lloc, la ciutadania digital també implica una comprensió profunda dels impactes socials, polítics i econòmics de la tecnologia en la societat. Per tant, és necessari plantejar el desenvolupament de processos educatius per comprendre qüestions com l’esquerda digital, la discriminació algorítmica i l’accés equitatiu a la tecnologia. Per tant, es fa necessari abordar l’educació de la consciència digital i ètica, desenvolupant una comprensió dels aspectes ètics i socials relacionats amb l’ús de la tecnologia digital, incloent la comprensió de la privacitat, la seguretat, el ciberassetjament, la discriminació en línia i altres problemes associats amb l’era digital.

Suggerim incorporar l’educació per a la ciutadania digital en el currículum escolar des d’una edat primerenca i fer-ho de manera interdisciplinària, involucrant diverses àrees d’estudi com ciències socials, ètica, informàtica, comunicació i educació cívica. A més, l’aproximació no ha de ser teòrica, sinó que ha d’estar basada en l’aprenentatge pràctic i experiencial, de manera que l’alumnat pugui aplicar els seus coneixements i habilitats en situacions reals (en línia o presencials), projectes col·laboratius i estudis de cassos de problemes ètics relacionats amb la tecnologia.

Per acabar, recuperem la idea amb la qual obríem aquest escrit. En l’era digital en la qual vivim, ser ciutadà digital s’ha tornat cada vegada més important i, en molts aspectes, és completament essencial per participar plenament en la societat contemporània. Sense pors ni ingenuïtats. És a les nostres mans educar en l’accés a la informació, la comunicació, la col·laboració i la participació cívica. Com a educadors, la nostra meta ha de ser la facilitació i el suport perquè les persones puguin trobar i manifestar la seva veu pública en la societat digital, una societat on les fronteres entre allò que està o no està en línia són cada vegada més difuses. Una societat que ha de vetllar per defensar i mantenir els valors democràtics i per això és necessari que la ciutadania més jove pugui explorar, experimentar i expandir la democràcia, també en el món digital.

L’ApS en les pràctiques universitàries

El document Experiències d’aprenentatge servei en pràctiques externes curriculars, del que són autores les professores M. A. Buenaventura, M. Fuentes i C. Amat, membres de la Xarxa d’Aprenentatge Servei de les Universitats Catalanes, és la cinquena guia que publica l’Associació Catalana d’Universitats Públiques (ACUP), amb l’objectiu de donar a conèixer reflexions i experiències sobre la implantació de l’aprenentatge servei en la docència universitària.

La guia fa un recorregut entorn del que suposa fer ApS en el marc de les pràctiques externes. En la primera part, s’exposa el sentit epistemològic d’aquestes pràctiques i les aportacions de la modalitat ApS. Es descriuen els components que cal tenir en compte perquè les pràctiques externes es considerin un projecte d’ApS i s’aporten orientacions i recomanacions per a l’èxit del projecte, així com instruments d’aprenentatge i avaluació que s’hi poden aplicar.

En la segona part de la guia es presenten algunes experiències d’implementació de l’ApS en les pràctiques externes curriculars de diferents àmbits de coneixement dutes a terme en diferents universitats catalanes. Per tancar la galeria d’experiències, hi ha una reflexió conjunta de les autores amb algunes orientacions i recomanacions per tenir en compte a l’hora d’incorporar l’ApS a les pràctiques externes curriculars.

Finalment, la guia recull un apartat anomenat «Per saber-ne més» que inclou enllaços d’interès relacionats amb el binomi ApS i pràctiques externes, congressos i jornades en què podem trobar experiències relacionades amb el tema d’aquesta guia i recursos didàctics útils per presentar i comprendre l’ApS.

Per baixar la guia en català i castellà:

Experiències d’aprenentatge servei en pràctiques externes curriculars

Experiencias de aprendizaje servicio en prácticas externes curriculares

Pobresa i aporofòbia: quan el diagnòstic i l’empatia no resulten suficients

Mónica Gijón

Eradicar la pobresa és el primer objectiu dels ODS, una posició que revela l’imperatiu i transcendència de l’assumpte. No obstant això, la pobresa no sembla un tema prioritari en les agendes polítiques. Tampoc en la percepció col·lectiva dels reptes del mil·lenni. Més aviat es presenta com una qüestió inabastable, endèmica i enquistada. Una situació aliena i llunyana, tret que es pateixi o s’estigui en risc d’entrar en ella.

És freqüent tractar el problema de la pobresa des de la distància entre rics i pobres. Un abisme econòmic que no deixa de créixer i que opera en l’inconscient col·lectiu com una caricatura de la concentració de riquesa material. No obstant això, no sembla l’única frontera que ens ha de cridar l’atenció. La pobresa divideix claríssimament a la població en dos: els que són pobres i els que no ho són. I el primer grup és immensament major que el segon. Organismes internacionals xifren en 700 milions les persones que viuen en una situació de pobresa extrema, és a dir, que sobreviuen amb menys d’un dòlar diari. Els més miserables entre els pobres que, en general, estan lluny socialment i geogràficament.

No obstant això, la pobresa no inclou en els qui han de sobreviure amb un dòlar diari. Cada vegada més persones i famílies amb treballs precaris, dificultats de subsistència bàsica, sense possibilitats de formació i amb poques xarxes de suport eixamplen les llistes de la pobresa. No sembla convenient abordar el tema des dels rànquings de misèria. No seria bo desenfocar la qüestió. La pobresa és un fenomen complex de dimensió planetària. Un territori mòbil i porós que s’eixampla contínuament. Els seus tentacles són presents en països desenvolupats i en zones en vies de desenvolupament. No obstant això, les persones pobres continuen sent invisibles, oblidades i fins i tot sospitoses en el debat públic. Cal preguntar-se llavors, per què aquesta indiferència?

Durant molt de temps s’ha analitzat la qüestió en termes de creixement econòmic, enfocaments del PIB i teories del desenvolupament. La qüestió de l’assistència semblava l’eix central de l’assumpte. D’una banda, els partidaris d’oferir ajuda davant les “paranys de la pobresa”, és a dir, davant la falta d’accés a drets, l’absència d’institucions sòlides i la falta de polítiques de protecció social i impuls econòmic. I per un altre, els que s’oposen a l’ajuda perquè dissuadeix la iniciativa, corromp les institucions i eternitza la dependència. Un debat del tot insuficient per a abordar el problema.

La pobresa és conseqüència d’una desigualtat creixent i desenfrenada que té molts elements: la precarització laboral, la hiperglobalització, la dificultat d’accés a la terra, la deslocalització industrial, l’escassetat de polítiques socials, la falta de regulació financera global, la fiscalització injusta, la falta de serveis salut, els problemes d’habitatge o l’absència de drets econòmics, socials i culturals, només per citar alguns. La llista és molt més gran. Amb freqüència oblidem que la pobresa intersecciona amb totes les discriminacions possibles: el gènere, l’ètnia, el context, la racialització, l’edat, la diversitat i la ubicació geogràfica. I potser té un paper massa protagonista en totes.

Les ciències socials i econòmiques ens ofereixen dades, anàlisis i explicacions complexes de tots aquests elements. Una radiografia força encertada del problema de la pobresa. Llavors, si tenim bons diagnòstics i aproximacions crítiques, per què segueix enquistat el problema? Potser cartografiar la desigualtat és necessari per a analitzar-la i problematizar-la, no obstant això, no sembla suficient per a eradicar-la.

La pobresa no és una qüestió exclusiva d’accés a béns materials. En paraules de Sen i Nussbaum, és una pèrdua inacceptable de talent, capacitat humana i dignitat. La pobresa limita l’existència i erosiona la identitat de qui la pateix. Potser l’empatia podria ajudar-nos en aquesta direcció. Ester Dufflo explica molt bé a “Repensar la pobresa”, que tenim un greu problema de clixé social. D’una banda, les persones pobres són sospitoses de ser mandroses, inútils i desvalgudes. En pol oposat, són considerades nobles i valents herois que suporten amb resignació el seu destí. Mai com a font de coneixement, persones a les quals consultar i subjectes imprescindibles que poden aportar.

La desigualtat indigna socialment, però la pobresa genera indiferència, com pot explicar-se aquest contrast? Potser la promesa de progrés il·limitat, la lògica mercantil i la cerca de l’èxit individual que impregna les formes de vida, ens condueix a pensar que el món es divideix entre guanyadors i perdedors. Una frontera que naturalitza la percepció que els pobres són els únics responsables de les seves dificultats. I pitjor encara, que els èxits dels qui aconsegueixen una vida pròspera i abundant són fruit exclusivament del seu esforç individual, sense cap consciència dels seus privilegis. Una arrogància social que condueix al menyspreu de la pobresa.

La pobresa i la forma en què la mirem transpira ideologia. En aquest sentit, no sembla suficient l’empatia per a erradicar-la. És imprescindible exterminar el menyspreu i la humiliació que provoca en les societats contemporànies. Adela Cortina utilitza el terme “aporofòbia” per a referir-se a aquest rebuig. Una malaltia social amb bases cerebrals, culturals i socials que menysprea i exclou a les persones pobres. En l’intercanvi mercantil el pobre és aquell que no té res a intercanviar, el que no és rendible. Un estigma que es materialitza en rebuig i menyspreu i destrueix els fonaments de la vida en comú. La pobresa no és una opció i no es resol únicament amb ajuda. La desigualtat té causes sistèmiques (conegudes i quantificades) i requereix polítiques, enginy i audàcia per part de governs, organismes internacionals i administracions. La pobresa no és una tasca dels altres, és una responsabilitat col·lectiva. Exigeix una ètica del reconeixement, que defensi el valor i la dignitat de cada persona, no pel cost que suposa a nivell d’impostos o pel lloc que ocupa en l’intercanvi mercantil.

Amb la finalitat de situar la pobresa en l’agenda política, es va celebrar fa uns mesos a Barcelona la, 1st Conference Internacional on Aporophobia, impulsada pel grup Social Economics & Ethics (SEE) del IQS School of Management de la Universitat Ramon Llull. Una trobada interdisciplinària del món de l’economia, la filosofia, el dret, el treball social i la pedagogia per abordar la naturalesa i la urgència del problema; les vivències i dificultats de les persones que la sofreixen; i la tasca d’acompanyament dels equips professionals a serveis socials, ONGs i entitats especialitzades. El congrés va concloure amb un manifest contra l’aporofòbia que convida a la presa de consciència contra el menyspreu i la humiliació. Podrà consultar-se en breu en https://aporophobia.iqs.url.edu/

La pobresa no és un tema menor. Sembla que el problema no és només la desigualtat, sinó la forma en què mirem i rebutgem als pobres. Per eradicar la pobresa i lluitar contra l’aporofòbia és imprescindible l’acció comuna. I potser la pedagogia té alguna cosa a dir en aquesta direcció. No és suficient que els joves puguin comprendre, diagnosticar i empatitzar amb la desigualtat. És necessari activar la cooperació més enllà d’una òptica assistencial. L’aprenentatge servei és útil en aquesta direcció: convida els joves a realitzar accions de compromís amb el bé comú, desfà clixés i permet treballar de manera crítica i reflexiva els dinamismes que condueixen a la desigualtat. L’aprenentatge servei no eliminarà la pobresa però potser mou contra la indiferència social i canalitza la indignació cap a reptes cívics que restitueixin la identitat i fomentin la capacitat de contribuir al bé comú de les persones excloses.

L’impacte social de l’ApS

Roser Batlle

L’aprenentatge servei no és només un assumpte d’interès educatiu, també és una eina de desenvolupament comunitari, perquè l’acció de servei de la infància i la joventut causa un impacte a l’entorn.

Per tant, l’aprenentatge servei no només interessa a educadors i educadores, sinó també a altres actors que treballen a favor del bé comú:

Entitats socials.
Professionals de la salut, la cultura, la ciència, la cura de les persones o la natura.
Moviments populars.
Administracions públiques.
Equipaments públics o privats al servei de la ciutadania.

Ara bé, la majoria de les investigacions d’impacte de l’aprenentatge servei es focalitzen a mesurar-ne els resultats educatius o acadèmics: Quant han après els nens i nenes involucrats en aquests projectes? Quin impacte ha tingut el projecte en el desenvolupament competencial dels nois i noies?

Tot i així, són més limitats els estudis que se centren a conèixer l’impacte que provoquen al territori els projectes d’ApS. Saber-ho ens ajudaria a posar en valor i difondre l’ApS com a eina de desenvolupament comunitari i a animar més entitats socials a participar en aquest tipus de projectes.

Per aquest motiu ens hem animat a reunir entitats socials vinculades a projectes ApS per conèixer el seu punt de vista. No ens hem dirigit a docents, sinó a responsables associatius -en algun cas institucions públiques- que han estat impulsant, acompanyant o rebent el servei a la comunitat desenvolupat per nens, nenes i joves els darrers anys, amb la finalitat de compartir els impactes socials que hagin detectat.

Ens interessava comprovar fins a quin punt els nens, nenes i joves són capaços de provocar canvis positius a la societat.

Durant el mes de maig 2023 i part de juny 2023 la REDAPS vam organitzar un Seminari sobre Impacte Social de l’Aprenentatge Servei, que va estar coordinat per Arantzazu Martínez-Odría i María José Galán Gamonales.

Van ser tres sessions intenses al voltant de 7 preguntes:

Com definiríeu el servei que fan els nens, les nenes i joves en els vostres projectes?
Quin impacte o benefici visible heu pogut observar com a resultat de l’acció de servei dels nois i noies participants? Podeu aportar indicadors (quantitatius o qualitatius) d’aquest impacte?
Quines creieu que són les raons per les quals s’han assolit aquests resultats?
Quins resultats que esperàveu no es van assolir en els projectes? Quina creieu que ha estat la raó?
Hi ha hagut altres aspectes febles o no satisfactoris en els projectes dut a terme?
Ha canviat alguna cosa a les entitats des que dueu a terme aquest tipus de projectes? Què en concret? Per què creieu que ha passat?
Què aconsellaríeu a les entitats socials que volguessin col·laborar en projectes ApS amb les escoles, instituts o amb altres entitats?

Van participar en aquest seminari 28 responsables de 22 entitats socials i institucions de 10 comunitats autònomes diferents.

El treball realitzat al seminari s’ha concretat al Dossier L’impacte social de l’aprenentatge servei detectat per la comunitat. En aquest moment només està en castellà, però aviat tindrem la traducció al català.

Aquest document confirma com de bé responen els nens, nenes i joves quan se’ls ofereix la possibilitat d’actuar com a ciutadans i ciutadanes actius i responsables, provocant millores visibles a l’entorn.

L’hora dels infants

Colònies i escoles a l’aire lliure, la revolta educativa a Catalunya

Martí Boneta

Com vivia un infant o un jove durant el primer terç del segle XX? Podien anar a l’escola? Tenien temps lliure per fer el que volguessin?

Escola del Mar, platja de la Barceloneta, Barcelona,1921. (Fotografia: Brangulí. Font: Fons Brangulí. Arxiu Nacional de Catalunya).

Aquestes preguntes se’ls fan un grup de professors jubilats de Socials i que ara col·laboren amb l’Associació Memòria i Història de Manresa*. Ens proposen una guia didàctica per a alumnat de Secundària i Batxillerat per treballar la història del primer terç del segle XX a partir de conèixer com vivia un jove ara fa 100 anys. Una mirada ben diferent de com s’ensenya la història: no una història de personatges, una història de persones. A partir de la situació social dels joves podem arribar a la història dels grans fets polítics i econòmics.

La proposta parteix del visionat del documental “L’Hora dels Infants“, produït per Goita audiovisuals i emès pel C33, l’any 2022, dins del programa “El documental”. Aquest presenta unes iniciatives socials de l’Ajuntament de Barcelona que naixien amb un clar objectiu de millora sanitària per als infants, a poc a poc van agafant, també, una vessant educativa fins a esdevenir en uns veritables laboratoris d’experimentació pedagògica. Un treball quotidià i constant d’uns mestres, que formats en l’Escola Nova, van portar a la pràctica unes metodologies renovadores, que trenquen amb el que era l’escola d’aquell moment. L’infant es situava al centre de l’aprenentatge. Uns projectes educatius basats en l’aprenentatge a partir de l’entorn i de l’experimentació, les visites, les excursions, i amb un gran pes de l’activitat física i el joc, la música i la lectura. I es fomentava una gran activitat cultural i social. Sempre que es podia tot es feia a l’aire lliure. Alguns s’han mantingut a l’oblit, fins avui, mentre que altres es van convertir en icones d’una època daurada de l’escola catalana. El documental recupera la memòria d’aquestes experiències pioneres com les de l’Escola de Bosc de Montjuïc o l’Escola del Mar de la Barceloneta i, per primer cop, explica a un públic general alguns fets com les colònies de Capdella, la de Vilamar de Calafell, la de Turissa a Tossa de Mar o la colònia permanent de Berga.

La guia didàctica proposa que, en funció del context en el qual es treballi, es pot portar a terme en la seva totalitat o es pot visionar i treballar només un dels apartats. Per facilitar aquesta última opció presenten la proposta dividida en blocs que es poden treballar independentment:

1. La revolta educativa a Catalunya a principis del segle XX

S’explica la difícil situació (sanitària, alimentària, problemes d’escolarització…) que patien els infants de les classes populars i les primeres iniciatives terapèutiques que va posar en marxa l’Ajuntament de Barcelona per millorar-ne la situació. Experiències a les quals s’hi van aplicar models pedagògics innovadors.

2. Les colònies escolars

S’analitzen les experiències pedagògiques desenvolupades a diferents llocs de Catalunya, que seguien les idees del moviment “Escola Nova”. En concret, la Colònia Escolar de Capdella, la Colònia Escolar de Vilamar de Calafell, la Colònia Escolar de Turissa de Tossa de Mar i la Colònia Permanent de Berga.

3. Canvis en el model educatiu a partir de la II República

S’explica com la República va aprofitar tota l’experiència pedagògica anterior per implantar un model d’ensenyament innovador i el retrocés que aquest va experimentar durant el franquisme, quan es va imposar el model tradicional. Es pot veure també, com a finals de la dictadura es produeix un ressorgiment de les tendències de l’Escola Nova i com aquestes experiències han evolucionat fins a l’actualitat.

4. Activitat final: Un segle de colònies escolars a Catalunya

Finalment, es proposa la realització, per part de l’alumnat, d’una exposició fotogràfica, titulada “Un segle de colònies escolars”. Per realitzar aquesta activitat amb èxit, els alumnes hauran de planificar la feina, distribuir-se les tasques i treballar en grup.

*Carme Botifoll Benasat, Jaume Esquius Jofré i Rosa M. Lóbez Rosell, exprofessors de Ciències Socials de l’ institut Lacetània de Manresa.

Set reptes per educar en valors en la societat digital

Miquel Martínez*

Aprendre a viure en una societat digital requereix una educació que eviti l’anul·lació de l’esperit crític i la dissolució del sentit de compromís cívic, i que alhora sàpiga aprofitar els avenços tecnològics per passar de consumidors d’informació a participants actius i creadors de continguts.

Si com s’afirma en els darrers informes prospectius i podem comprovar al llarg d’aquests anys posteriors a la pandèmia, la intel·ligència artificial generativa serà la innovació de la propera dècada i la protecció física i tecnològica serà fonamental per abordar els nous desafiaments que comporta la societat digital, aleshores cal considerar la formació en valors com un dels components principals de l’educació que cal preservar avui en la formació de les generacions d’infants i joves.

Educar en valors significa propiciar situacions i condicions que facilitin millor autoconeixement, més capacitat de pensament i comprensió critica sobre la realitat, més competències d’autoregulació i autocontrol, més habilitats socials per la convivència, més empatia i perspectiva social, més desenvolupament de raonament moral, més capacitat per transformar l’entorn, o millors competències comunicatives i pel diàleg. Educar en valors significa crear condicions per tal que tot això sigui possible en tots i totes i cadascunes dels infants i joves

La societat digital comporta un nou regim d’informació, comunicació i organització que es caracteritza per canvis no solament tecnològics. Genera canvis socials, i canvis en les persones. Canvis que afecten a la nostra seguretat i privacitat, i que propicien una informació excessiva difícil de ser incorporada significativament. En aquest context la intel·ligència artificial generativa IA és un sistema que integra processos automàtics que fan tasques complexes, estratègies d’aprenentatge automàtic i estratègies habitualment considerades com a intel·ligents i que pot generar informació nova a partir d’un conjunt d’objectius definits per persones en forma de continguts nous, prediccions i recomanacions.

La societat digital planteja riscos que afecten clarament a la formació dels infants i joves perquè entre altres raons la sobreabundància d’informació a l’abast de tothom i des de les primeres edats dificulta el desenvolupament de l’atenció, distreu i impedeix sovint tenir temps per desenvolupar esperit crític i criteri propi.

També planteja aquests riscos a la població adulta i altres que no analitzarem aquí, al envair esferes de la vida de les persones modificant hàbits i costums i relacions personals, afectives i laborals. Les xarxes, la premsa diària i les monografies sobre el tema de revistes de divulgació i també de pensament com per exemple la Revista de Occidente han dedicat números específics a tractar aquestes qüestions. Institucions i organitzacions com per exemple l’ Unió Europea es proposen regular la IA per evitar que aquests riscos facin més vulnerables a les persones. Però la qüestió no és només una de lleis i regulacions. És una qüestió que fa encara més pales la importància de la formació de la persona per tenir cura no solament de l’altre- un clàssic en l’educació en valors- sinó també i especialment per tenir cura d’un mateix.

Si dues de les metes principals de l’educació son la formació de persones amb criteri i capaces de governar la seva vida de manera sostenible, a la societat digital i davant els desenvolupaments de la IA caldrà intensificar l’acció pedagògica que prepari per donar resposta a les vulnerabilitats contextuals derivades de la societat digital i que s’afegeixen a les vulnerabilitats intrínseques i essencials a la persona i a les contextuals de caire social i de desemparament.

Ara bé cal valorar la situació fixant l’atenció en les riscos de la societat digital i de la IA però també en les oportunitats que ens pot oferir. La transformació educativa

que cal avui ha d’intentar evitar els efectes no desitjables de la societat digital , per exemple els de la IA, i a la vegada cerca els possibles guanys. Cal actuar pedagògicament per evitar l’anul·lació d’esperit crític i la dissolució del sentit de compromís i a la vegada ,per exemple, aprofitar els avenços tecnològics per ser, en lloc de consumidors d’informació , participants i creadors de continguts. Les actuals eines digitals permeten compartir informació i construir col·laborativament millor que abans. Els sistemes generatius permeten a més persones expressar-se mitjançant la parla i l’art. Son bones eines per practicar cultura participativa i per compartir, per fer. I compartir sempre fa més atractiu el fer. En aquest context l’educació en valors que cal conrear per afavorir la construcció de la personalitat moral convé que prioritzi el desenvolupament de pensament crític, la cura d’un mateix, la participació i l’acció comú.

Més enllà de l’educació en valors, però pensant en com propiciar més espais i temps per la formació ètica i en valors a l’escola, cal aprofitar els avenços que permeten la societat digital i la IA per dur una transformació educativa que ens ajudi a repensar l’escola, a innovar i especialment a conservar el que cal que preservi l’escola. L’aprenentatge de continguts- que calen i que cal escollir bé- té un bon aliat amb les eines digitals per personalitzar més el seu assoliment i per lliurar temps. Temps per altres aprenentatges -més tous i sovint considerats socialment menys importants – que cal preservar i pels que cal apostar amb fermesa. Seria bo que les innovacions en educació alliberessin temps per als aprenentatges artístics, comunicatius, el treball col·laboratiu i l’aprenentatge ètic. Aquests aprenentatges requereixen presencialitat i una mirada més pedagògica per part del docent. Requereixen docents amb capacitats i coneixements suficients que a més dels propis de la seva disciplina li permetin generar una escola on la conversa i l’anàlisi crítica de la realitat tinguin un lloc central. Suposa una escola que disposi de temps perquè els escolars puguin fixar metes i dur a terme accions compartides i desenvolupar la seva capacitat creadora i expressiva. Docents compromesos amb una escola que prepari per entendre la complexitat del nostre món i aprofundir-ne en la millora en funció dels valors d’una societat democràtica i inclusiva.

Amb el risc de que falti algun, aquests serien els principals reptes en educació en valors que moltes escoles ja aborden i que cal promoure com essencials a la societat digital

Aprofitar el que té de debò la societat digital per cooperar, desenvolupar la creativitat humana crear i no solament consumir productes.
Reivindicar arreu, aprofitant la potencia de les eines digitals, el respecte als Drets Humans, denunciant i actuant per transformar la nostra societat mitjançant accions comuns
Desenvolupar el pensament crític
Propiciar situacions que permetin autoregulació i autocontrol davant les provocacions dissenyades i pensades per consumir més i continuament
Cercar el bé comú. Recuperar la formació de hàbits i virtuts per viure en societats democràtiques
Saber més i contrastar millor informacions
Aprofitar els contravalors que mostra la nostra societat per prendre consciencia de on som i poder avançar en la transformació cap un mom millor amb esperança però també amb realisme.

* Miquel Martínez. Catedràtic de Pedagogia i membre del grup de recerca GREM de la Universitat de Barcelona

La mala política

Josep M. Puig Rovira

L’autor del llibre Les males pràctiques en política (Publicalis, 2023), en Joan Bonals, té una llarga trajectòria professional en el camp de l’educació, que ha sintetitzat en nombroses obres. D’entre totes elles, a tall d’exemple, en destacaré tres: Manual de asesoramiento psicopedagógico (Graó, 2007), La pràctica del trabajo en equipo (Graó, 2013) i, amb Benjamí Moliné i Llorenç Planes, L’escola compromesa amb el món (Graó, 2019). Ara, però, ens ofereix un text reflexiu sobre la pràctica política, encara que al capdavall l’anima una forta voluntat educativa.

Lluny de voler desprestigiar la política democràtica, ni tampoc oblidar la bona feina que fan molts polítics, l’obra es proposa fer una anàlisi de les males pràctiques que massa sovint impregnen l’activitat política. De fet, com ens diu en el subtítol, vol anar més enllà d’una descripció d’errors. La denuncia pretén fer de la política una pràctica més honesta. L’autor afirma que per aconseguir una regeneració de la política cal activar el pensament crític, recuperar el sentit ètic de l’acció política i apoderar la ciutadania perquè amb la seva participació cívica i el seu vot contribueixi a refer la vida política. Però tot això només és possible assolir-ho a través de l’educació dels escolars, i també dels polítics i dels mitjans de comunicació. Una tasca que no es fàcil i que alhora resulta imprescindible.

El gruix del llibre està destinat a analitzar amb deteniment un conjunt de males pràctiques polítiques. Comença explicant que davant de la reflexió sobre l’acció política es poden prendre dues posicions: la primera a l’estil d’Aristòtil, que estava convençut que l’activitat política suposava una conducta personal fonamentada en criteris ètics; la segona a l’estic de Maquiavel, que descriu la política com la lluita sense límits ètics per obtenir, exercir i mantenir el poder. El nostre autor considera que son dues postures que poden complementar-se: exercir la crítica per senyalar el que no funciona, que ens permetrà després imaginar el que hauria de ser una acció política honesta i constructiva. I això és just el que fa en aquesta obra.

Entre d’altres, hi trobareu capítols destinats a denunciar la manera exagerada de presentar-se que empren els partits, les dificultats per escoltar, la manca de cortesia en la relació, les estratègies de seducció, les mentides, la propaganda, la manipulació, la demagògia, la perversió de la retòrica i l’espectacle buit per damunt de l’objectivitat. Un conjunt de temes que mostren l’altre cara de la política entesa con acció comunicativa, allò que amb tant detall ens ha proposat Habermas. Superar aquestes perversions ens acostaria, ni que fos una mica, a la política com a participació igualitària de la ciutadania en la recerca d’acords basats en bones raons.

En Joan Bonals ja ha escrit, com sempre amb voluntat educativa, sobre aquests temes. En el llibre Educar alumnos socialmente competentes mediante sesiones de conversación (Graó, 2021) ens dona pautes per formar ciutadans competents comunicativament a través de sessions de diàleg. Aquesta obra i la que estem comentant son dues lectures que, si les feu de manera conjunta, en sortireu enriquits.

Aprofitem l’ApS per enfortir coneixements

Roser Batlle

Fa un temps, conversant amb nois i noies que havien participat en un projecte d’eliminació d’espècies vegetals invasores a la conca d’un riu, els vaig preguntar quina espècie concretament havien contribuït a eliminar.

Per a la meva sorpresa, no em van saber dir cap. Els havia encantat l’activitat que havien dut a terme juntament amb un grup de persones amb discapacitat intel·lectual; també havien entès el concepte d’espècie invasora, però van confessar que no tenien ni idea de com es deia la maleïda planta… I jo pregunto: tan difícil era?

Doncs, bé, el nom és divertit: nyàmera i no tan complicat perquè no es pugui memoritzar (nyam-nyam…). A més, resulta que malgrat el caràcter invasor, aquesta planta forma tubercles d’agradable sabor i de propietats nutritives molt interessants.

Quan els vaig preguntar què havien après amb aquella experiència esmentaren habilitats com el treball en equip i l’organització i valors com la solidaritat, el respecte i el bon tracte. ¡No es pot negar que es tracta d’aprenentatges rellevants!

Però vaig tenir la impressió que van desaprofitar l’ocasió d’ampliar coneixements o, dit altrament, que l’adquisició d’aquests o l’enfortiment cultural no havia estat central en aquella activitat.

Doncs mira, quina llàstima! perquè els projectes d’aprenentatge servei proporcionen moltes oportunitats d’enfortir sabers de manera molt natural i d’acord amb l’acció que es duu a terme.

En aquests projectes es poden anar descobrint i embrancant continguts d’història, de geografia, de naturalesa, de ciències, de llengua, de matemàtiques, que mostren el seu poder de seducció en ser aplicats en accions socialment útils. Val la pena aprofitar-ho!

Si fem cartells, fulletons, anuncis, campanyes de difusió, cal cuidar la sintaxi, incorporar paraules noves, eliminar faltes d’ortografia, vetllar per la visibilitat del missatge, la composició i l’equilibri entre text i imatge…

Si actuem al medi natural, cal ubicar el territori al mapa, identificar l’ecosistema al qual pertany, reconèixer les espècies vegetals i animals més representatius…

Si muntem un espectacle, cal identificar la música o l’obra de teatre, la seva autoria, les seves característiques… I, potser, entrar també als recursos necessaris, els costos, el finançament…

Fa molts anys vaig tenir el privilegi de gaudir d’una platja al sud de Cuba, d’aigües gairebé calentes i mig deserta: només quatre turistes i nosaltres.

(més…)

Número 16 de la Revista Iberoamericana d’ApS (RIDAS)

RIDAS és una revista científica de la Facultat d’Educació de la Universitat de Barcelona coeditada amb CLAYSS (Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario).

S’adreça a investigadors, acadèmics, educadors, especialistes i persones interessades en l’aprenentatge servei.

Té per objectiu contribuir a la creació de coneixement sobre l’aprenentatge servei en tots els àmbits socioeducatius i nivells educatius.

Els articles que conté poden ser reflexions teòriques, conceptuals i històriques; articles sobre recerques; bones pràctiques analitzades, estudis de cas; experiències curtes i testimonis; revisions bibliogràfiques i ressenyes.

A continuació us oferim el llistat dels articles que componen el darrer número de l’any 2023.

Aprenentatge servei i revitalització lingüística: una experiència innovadora en l’ensenyament del català Álvaro Calero-Pons

L’impacte de l’aprenentatge servei en el professorat universitari. Una part d’una revisió sistemàtica Mikol Kulberg

Acompanyant les emocions en família. Percepcions de l’alumnat universitari sobre un projecte d’aprenentatge servei virtual desenvolupat a Perú María Méndez-Cañón, Adriana Ornellas-Rios-da-Silva

Percepció de socis comunitaris en projectes amb aprenentatge servei remot o presencial. Influeix el format? Fernanda Penela, Miguel Adasme, Chantal Jouannet, Raúl Cofré

Projecte d’aprenentatge servei en una recerca acció participativa: l’impacte en l’alumnat universitari participant del Grup Motor a l’Institut-Escola El Viver (Montcada i Reixac, Espanya) Maria Antònia Buenaventura, Clàudia Durà, Ferran Cortés, Ernesto Morales

Què sabem sobre l’impacte social dels programes d’ApS universitari? Un estudi de cas José Luis Lalueza, Diana Peries, Paloma Valdivia, Sílvia Blanch-Gelabert

Fer front a les crisis amb l’aprenentatge servei: la inclusió escolar dels infants ucraïnesos refugiats Diego Di Masi, Emanuela M. Torre, Paola Ricchiardi , Alice Di Leva

Aprenentatge servei i aprenentatge basat en projectes. Interseccions en una iniciativa d’innovació docent universitària en suport online Aurora María Ruiz-Bejarano, Almudena Cotán

L’aprenentatge servei cocurricular a l’educació superior: una revisió sistemàtica José Santiago Andrade-Zapata, Ana Luisa López-Vélez

Aprenentatge servei virtual per a uns sistemes d’educació superior europeus més digitals i inclusius Irene Culcasi, Maria Cinque, Loredana Manasia, Grațiela Ianoș

Millorant l’autoeficàcia cap a la inclusió del futur professorat d’Educació Física. Una experiència d’aprenentatge servei Jorge Abellán

ODS i ApS

Josep M. Puig Rovira

El ApS es una herramienta que permite trabajar los ODS y los ODS son un mapa de las necesidades urgentes sobre las que puede incidir la educación. Ambas miradas se enfrentan a los desafíos que hoy se plantea la humanidad y lo hacen implicando al alumnado en la resolución de problema reales de la comunidad.tat.

La relación entre los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y el Aprendizaje-Servicio (ApS) es estrecha y mutuamente beneficiosa. Los ODS han encontrado en la metodología del aprendizaje-servicio una excelente manera de darlos a conocer entre los jóvenes al implicarlos en las transformaciones que proponen. A su vez, el aprendizaje-servicio encuentra en los ODS una amplia gama de temas para idear proyectos de servicio a la comunidad. En resumen, el ApS es una herramienta para trabajar los ODS y los ODS son un mapa de las necesidades urgentes sobre las que puede incidir la educación.

Esta relación se basa en una finalidad común: abordar los desafíos de supervivencia que hoy se plantea la humanidad. Los 17 objetivos y las 169 metas que aprobaron las Naciones Unidas en septiembre de 2015 como parte de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible se enfrentan a varios desafíos mundiales: erradicar la pobreza y el hambre; promocionar la salud, la educación y la igualdad de género; asegurar el agua potable y la energía asequible y no contaminante; promover el trabajo decente, la reducción de las desigualdades, la paz y la justicia; etc. Estos objetivos se han de alcanzar promoviendo un desarrollo equitativo y sostenible que beneficie a las personas y al planeta.

(més…)

Renaturalitzar les escoles

Agustí Corominas

En el moment actual, quan es fa evident que no podem viure sense establir vincles harmoniosos amb la natura, l’escola i l’educació han de fer plantejaments agosarats que converteixin la mirada ecosocial en un dels eixos centrals de l’educació.

Vivim moments de grans canvis socials i culturals, com els que ens porta la intel·ligència artificial, la necessitat de fer que les tecnologies estiguin a l’abast de tothom, i els grans moviments de desplaçaments de persones que comporten riquesa intercultural i la necessitat de crear un marc de justícia universal per garantir que els recursos bàsics estiguin a l’abast de tothom. Un dels aspectes cabdals que ens porta la nova situació és la necessitat d’establir un nou marc de relacions de les persones amb la natura. Gran part dels problemes i de les crisis que estem vivint han tingut el seu origen en que la societat ha viscut separada de la natura i que per sobre de tot l’ha entès com un lloc d’explotació de recursos sense límit o com un espai de gaudi. Explotació que ha portat al colonialisme i a multitud de guerres, corrupteles, repressions… per tal de controlar per part de les èlites els recursos de la terra, sense tenir en compte les conseqüències de saltar-se els seus límits i les seves lleis. Gran part de la història de les societats occidentals s’ha organitzat a partir d’aquest supremacisme de l’home sobre la natura. La natura, però, ens diu prou i entra en crisi tot el model cultural, econòmic i civilitzatori que estem vivint. Yayo Herrero ho defineix com “El pecat original de la societat occidental “.

L’escola no resta al marge dels avatars de la societat i els diferents models educatius han intentat donar respostes, “educar”, segons els models socials que s’han anat creant. Al llarg de la història trobem múltiples exemples del que estem dient. Si mirem el moment actual un dels aspectes cabdals de l’educació ha de ser com eduquem i ens eduquem en les relacions de coneixement, respecte i de col·laboració amb la natura.

(més…)

La gestió familiar de pantalles com a senyal d’estima als fills

Anna Ramis Assens

Bravo pels instituts que comencen a fer regulació de l’ús dels mòbils dels alumnes! Sobretot si aquesta regulació és fruit d’una reflexió i no d’una moda, que ara sembla que s’imposa amb molta pressa. I, millor encara si aquesta regulació també inclou l’ús dels dispositius digitals dels docents, personal del centre i de les famílies!

Freepick

Que bo és aturar-se en mig d’una cursa sense fi, que tendeix a l’acceleració infinita, encara que només sigui per experimentar la pèrdua de velocitat, la frenada i, per tant, el retorn a la sensació de govern sobre nosaltres mateixos.

Però els nens i nenes no són només alumnes del sistema educatiu! La regulació dels usos dels dispositius digitals és una responsabilitat comunitària que comença per cada una de les famílies i acaba en els poders polítics, la “tribu”, en la que estem totes i tots implicats!

Les responsabilitats claus de mares i pares per afavorir una educació i un desenvolupament sa dels fills són les de sempre:

• tenir cura d’ells,

• ajudar a desenvolupar les seves capacitats tot donant-los oportunitats per fer-les servir,

• oferir reconeixement i orientacions

• generar un entorn segur, amb límits ferms però amorosos

• i fomentar el respecte dels uns en vers els altres, per tant, excloure tota forma de violència.

Tanmateix, actualment, la vida i les relacions familiars estan canviant per la presència de dispositius digitals en la vida de tots. Ja no és la tele engegada al menjador, és l’atenció dels adults tot el dia pel seu smartphone, les pantalles a les habitacions de cada membre de la família, i la recerca de wifi arreu, com a prioritat vital en la base de les més bàsiques de la piràmide de Maslow.

(més…)

Criar sense pantalles

Despantalla’m! és una guia per criar sense pantalles dels 0 als 3 anys i conscienciar a les famílies de l’impacte negatiu de la tecnologia en aquesta edat.

La guia s’adreça tant a aquelles famílies que ja hagin sentit a parlar i estiguin sensibilitzades a protegir els seus fills i filles de les pantalles com a aquelles famílies primerenques. Descarrega-la, ara!

Què hi trobareu a la guia?

La guia vol ser un recurs informatiu i pràctic a través del qual conèixer les principals necessitats de les criatures en aquests primers tres anys de vida, i com les pantalles interfereixen en la resposta que els adults donem a aquestes necessitats.

La veu interior del nen o nena és qui dona nom a cada apartat i ens guia a través de diferents propostes. A per exemple “De debò em vols donar el xumet digital?” subratlla l’ús de les pantalles com a cangur o calmant, i en el “Vet aquí, qui té ara el xumet” posa èmfasi a prendre consciència del model i exemple que els pares, mares o cuidadors som per als nostres petits, quan nosaltres també fem un ús abusiu de les pantalles.

Efectes negatius de les pantalles i recomanacions

Amb l’objectiu que les criatures creixin sanes, la guia fa un seguit de recomanacions i dedica un apartat a descriure els principals impactes que la sobreexposició a les pantalles pot generar en la salut física, emocional, així com en el desenvolupament del cervell, i en el retard en l’adquisició del llenguatge.

Estratègies per reduir l’exposició de les criatures a les pantalles

En aquelles situacions on les pantalles són una opció fàcil i ràpida, es fan propostes per posar en pràctica diverses estratègies. Algunes poden semblar òbvies i amb d’altres ben segur fareu un viatge a la vostra infantesa. En totes és clau la participació de les famílies i l’increment del temps que dediquem als més petits i petites de casa.

A més, Despantalla’m també vol donar-vos idees d’activitats alternatives a les pantalles! A través d’un codi QR podreu accedir a un llistat d’activitats per fer en família o a l’aire lliure. El document es pot descarregar o imprimir i disposar-lo en algun lloc visible de casa. També és possible retallar-lo i crear el “pot sense pantalles”.

Com començar

A Som Connexió volem encoratjar-vos perquè assumir el repte de zero pantalles no és fàcil. Per això, al final de la guia hi ha un llistat de “tips” per començar amb bon peu i arribar a poc a poc als objectius proposats.
Llegiu “Despantalla’m” amb deteniment i reviseu la lectura de cada apartat sempre que us faci falta! Esperem que us agradi i us sigui d’utilitat!

Per baixar la guia

L’educació moral als dos anys

Els nens i nenes de dos anys viuen una intensa experiència d’educació moral: viuen relacions de justícia, empatia i cooperació amb els seus companys/es. Quan deriven en conflictes, les mestres regulen la relació i ajuden a trobar una solució. Es el primer pas de l’educació moral.

A l’escola bressol es programen sovint activitats que transmeten valors, però una de les experiències morals més profundes no es programa i, en moltes ocasions, passa inadvertida. Ens referim als episodis espontanis de relació entre iguals; fets que plantegen un repte moral, que sovint desemboquen en un conflicte interpersonal i que solen necessitar la intervenció reguladora dels adults. Aquests moments són freqüents, apareixen en qualsevol circumstància de la jornada escolar, acostumen a ser de curta durada, encara que impliquen amb força els nens i les nenes, i creen hàbits de valor que guiaran en el futur la seva vida moral. Vegem una d’aquestes situacions.

La Noa està jugant amb una galleda i una pala al sorral. La Carla se li acosta i en un moment en què la Noa es despista li agafa la galleda i la pala. La Noa enfadada corre cap a la mestra i amb cara plorosa li explica que la Carla li ha tret la galleda i la pala amb què jugava. La mestra, amb un somriure tranquil·litzador, la mira i li comenta que la Carla és més petita i que per això s’ha equivocat. També li proposa que expliqui a la Carla que ella tenia la galleda i la pala i que li demani si us plau que li torni. La Noa s’acosta a la Carla i li explica que ella tenia la galleda i la pala i que se l’ha de tornar. La Carla amb un gran somriure li torna immediatament la galleda i la pala. Tot seguit, la mestra felicita la Noa i li recorda que ha de donar les gràcies a la Carla. Ho fa i reprèn el seu joc a la sorra.

Això no és tot, les trobades plantegen diferents reptes morals. Després de l’anàlisi de més de dues-centes escenes recollides durant un any d’observació, es van poder establir tres tipus diferents de trobades morals: les trobades de justícia, de cooperació i de cura. Aquests tres tipus de trobada moral són una descripció de l’ètica de la convivència a l’escola bressol, el primer pas del que després serà l’ètica grupal, cívica i cosmopolita.

Les trobades morals es poden resoldre de dues maneres: els protagonistes resolen el repte moral de manera satisfactòria sense necessitat d’intervenció adulta o no resolen el repte moral, queden ancorades en una situació de conflicte moral i necessiten l’ajuda de les educadores per assolir una solució satisfactòria. En els casos en què cal una intervenció adulta, les educadores s’esforcen per regular la conducta de la parella en conflicte i restablir la convivència.

Basant-nos en les observacions, es pot afirmar que l’experiència de viure freqüents trobades morals entre iguals i, quan calgui, experimentar-ne la regulació per part de les educadores, proporcionarà un primer aprenentatge de la convivència, que serà la base de les successives adquisicions morals.

Reconeixement

Ha estat possible realitzar la investigació que és a la base d’aquest conjunt d’escrits gràcies al permís que ens va concedir l’Institut Municipal d’Educació de Barcelona per observar de manera sistemàtica i durant un llarg període de temps una Escola Bressol Municipal. Agraïm també la col·laboració i la informació que ens va facilitar Marina Canalías, directora el centre. I a Jessica González, Eva López i Alba Lluch un agraïment molt especial perquè ens van permetre estar a les seves classes i aprendre de la seva excel·lent feina.

Per llegir més

Si voleu llegir dues pàgines que resumeixen aquestes idees ho podeu fer al bloc de la revista Teoria de la educación. Revista interuniversitària.

Si us ha interessat i voleu llegir un article acadèmic més complet, d’unes divuit pàgines, ho podeu fer a la revista Teoria de la educación. Revista interuniversitària.

I si esteu apassionats per el tema, podeu consultar una tesi de doctorat: Avilés Sedeño, F. (2020). L’educació moral a l’escola bressol. Universitat de Barcelona.

Aprendre en el lleure fent ApS

Susagna Escardíbul Tejeira

Aprendre en l’àmbit educatiu del lleure és en essència aprendre amb sentit. La doble vessant educativa i social de les entitats de lleure, juntament amb una orientació marcadament ètica, contribueix al propòsit d’actuar per deixar aquest món una mica millor del que ens l’hem trobat.

Freepik

El Departament d’Educació, en el marc del nou currículum, planteja la importància d’aprendre amb sentit. Defineix que aprendre amb sentit implica que la persona aprenent sàpiga mobilitzar els aprenentatges adquirits per respondre als principals desafiaments a què haurà de fer front al llarg de la seva vida, la meta no és la mera adquisició de sabers, sinó aprendre a utilitzar-los per solucionar necessitats encarnades en la realitat. I afegeix que, la finalitat que l’infant aprengui amb sentit és aconseguir una societat més cohesionada, justa i democràtica, fonamentada en una ciutadania activa, que contempli totes les persones i on sigui possible la igualtat d’oportunitats i la igualtat real i efectiva.

Aprendre en l’àmbit educatiu del lleure és en essència aprendre amb sentit. La doble vessant educativa i social de les entitats (esplais, agrupaments escoltes i d’altres projectes de lleure educatiu) que en formen part, juntament amb una orientació marcadament ètica, contribueix a aquest propòsit tan elevat com és actuar (aplicar coneixements) per deixar aquest món una mica millor del que ens l’hem trobat (meta). Així doncs, si bé podríem afirmar que tenim un terreny fèrtil per generar aprenentatges carregats de sentit i veritablement transformadors, en la pràctica ens calen propostes que ens encaminin en aquesta direcció. Per això, d’ençà que descobrim tot el que pot aportar l’aprenentatge servei (APS) a la pedagogia del lleure, són moltes les experiències i iniciatives que s’han enriquit de les seves bondats. Vegem-ne algunes.

(més…)

Aprendizaje-Servicio, una revolucción educativa

Josep M. Puig ha publicado en la revista RIDAS el artículo Aprendizaje-servicio, cambio de paradigma y revolución educativa en el que se explica que no estamos ante una nueva metodología, sino ante una nueva mirada a la educación que la transforma por completo.

El artículo se propone justificar porqué uno de los mayores retos a que se enfrenta en la actualidad el aprendizaje servicio es tomar consciencia que no estamos únicamente ante una mejora metodológica, sino que se trata de un verdadero cambio de paradigma o revolución educativa. Se mostrará que el aprendizaje servicio contribuye al paso del individualismo posesivo al paradigma de la acción común, una visión cooperativa del mundo y de la educación. Esta afirmación se completa con cuatro tesis derivadas: es necesario un cambio en la idea de educación, deben modificarse las finalidades educativas, se impone una distinta metodología de enseñanza y de aprendizaje, y se deberán incorporar novedades relevantes en la organización del sistema educativo. Por último, se muestra que los cambios de paradigma como el que se describirá, aunque son posibles, nada asegura su éxito si no cuentan con la acción consciente y continuada de sus promotores. Algo que se reclama para el aprendizaje servicio.

Para leer y descargar el artículo completo

PER L’ALTRE COR CREMAT DE BARCELONA

Ajut al quart món

qui som

Som una associació formada per un grup de persones sensibilitzades per la situació de marginació en la qual es troba immersa cada cop més gent de la ciutat de Barcelona, l’anomenat Quart Món.

què pensem

En cremar-se el Gran Teatre del Liceu, el 31 de gener 1994, va sorgir una espontània i extraordinària onada solidària, tant a nivell humà com a nivell econòmic.Tal i com s’ha pogut dur a terme la reconstrucció del Liceu, perquè forma part del nostre entorn cultural, també creiem que es pot i cal construir o reconstruir la vida de tots aquells que malviuen al Raval, el barri que envolta el Liceu.

què pretenem

Pretenem contribuir a la conscienciació ciutadana de la realitat de la marginació.Mitjançant la organització de cicles de concerts, recaptem fons que destinem a entitats benèfiques que tinguin com a objectiu projectes de promoció, educació i habitatge de les famílies més necessitades del barri del Raval.

què necessitem

Ens cal el suport de tothom que desitgi adherir-se personalment o des del seu àmbit professional a la nostra causa i, molt especialment, dels mitjans de comunicació.Hi pots participar com a espectador/a dels concerts, amb una aportació mínima, si no pots venir als concerts, pots adquirir entrades de la fila “0”, també pots ajudar aportant recursos logístics, publicitat, hores del teu temps lliure, en organització, cercant projectes i activitats, etc.Si pots i vols, no dubtis en dir-nos-ho de seguida. De ben segur que el teu ajut serà molt valuós.

També hem obert un compte corrent aBBVA-CX IBAN ES59 0182 1019 9902 01 84 7074, a nom de l’associació, destinat a rebre aportacions econòmiques.

XXIX CICLE DE MÚSICA PER LA SOLIDARITAT

Dissabte 28 d’octubre de 2023, a les 20.15 del vespreParròquia Mare de Déu dels DolorsCarrer Begur, 8 (Carret. de Sants/Badal)
Metro:Linea 1 (Mercat Nou) i Bus 70 ORQUESTRA DE CORDA I COR JOVE
DE L’EMM NOU BARRIS
Direcció: Maurici Albàs Aportació solidaria: 6 eurosOrganitza: Ass. Per l’altre cor cremat de Barcelona – ajut al quart món

Dissabte 25 de novembre de 2023, a les 20h del vespreParròquia de Sant AgustíCarrer Hospital – Pl. Sant Agustí – Barcelona ORQUESTRA DE FLAUTES
CONSORT PERE SERRA

Diumenge 3 de desembre de 2023, a les 13.15hParròquia de Santa Maria del RemeiPlaça de la Concòrdia, 1 – Les Corts – Barcelona CORALS INFANTILS
EL VIROLET I SINERA

Avui comença tot. Però ells no ho saben.

Xus Martín

Fa setmanes que es va donar el tret de sortida al curs escolar. Més tard s’han iniciat els Programes de Formació i Inserció (PFIs), en els que participen joves que, malgrat haver finalitzat l’escolaritat obligatòria, no han obtingut el graduat escolar i busquen una sortida que els permeti incorporar-se al mercat laboral a curt termini.

Freepik

Més enllà del desig de trobar feina, les seves expectatives davant la formació són incertes i diverses. La majoria comenta que té ganes d’aprendre “coses que serveixin per alguna cosa”, altres es mostren indiferents, i altres desconfiats davant discursos que sonen massa bé per ser veritat.

Tots, però, comparteixen l’experiència d’haver estat mals estudiants i certa repulsa a allò que té a veure amb l’àmbit acadèmic. Circumstàncies que el professorat coneix prou bé i que tindrà en compte en la seva intervenció.

A diferència de l’escolaritat obligatòria, en els PFIS hi ha un biaix important pel que fa a la seva composició. Així, mentre que en el PFI d’electricitat predominen, any rere any, els nois, en el PFI de perruqueria i estètica ho fan les noies. El curs que hem anat a observar s’imparteix en ADSIS, una entitat socioeducativa (la qual sovint acull joves que no han entrat en els PFIs que ofereixen els instituts), i està format per quinze noies.

Les docents, la Clara i la Gemma, dediquen les primeres jornades a facilitar el coneixement entre les noies del grup: exercicis que exigeixen, una i altra vegada, repetir el nom de les companyes, o presentar-se d’una manera amable: Cadascuna dirà tres qualitats que la defineixen. Primera sorpresa: coses positives? Què difícil. Es més fàcil dir el que fem malament. I dinàmiques per a introduir el col·lectiu: penseu què espereu del grup i què podem aportar cadascuna.

Però també aquests primers dies s’han de posar les bases per a la convivència, i s’ha de presentar l’horari i les assignatures. Normativa i assignatures, dos elements que en la trajectòria escolar de les joves han sigut font de conflictes.

La Clara i la Gemma assumeixen la formació del grup des de encàrrecs diferents. Mentre la Clara es responsabilitza de la tutoria grupal, del procés formatiu de cada noia i assumeix les assignatures transversals, la Gemma –especialista en perruqueria i estètica– farà el seguiment dels aprenentatges tècnics i serà l’encarregada d’ensenyar els continguts vinculats directament a l’ofici.

(més…)

Ressonància i educació

Josep M. Puig Rovira

Créixer més cada any i fer-ho més ràpidament ens ha portat a una situació d’alienació i crisis de civilització, uns fets davant dels quals Hartmut Rosa és pegunta: què podem fer? I la resposta és una renda mínima universal i buscar relacions de ressonància amb el món i els altres. Això també té una traducció educativa amb el que anomena pedagogia de la ressonància.

El llibre ¡Aceleremos la ressonància! Por una educación en la época del antropoceno (Ned Ediciones, 2023) recull una entrevista a Hartmut Rosa conduïda per Nathanaël Wallenhorst i destinada a presentar alguns aspectes de la seva obra i relacionar-los amb l’educació. Rosa és catedràtic de Sociologia a la Universitat Friedrich-Schiller de Jena i director del Max Weber Centre for Advanced Cultural and Social Studies; se’l considera un dels actuals representants de l’Escola de Frankfurt i compta amb una abundant obra en alemany, part de la qual s’ha començat a traduir (Resonancia, Katz, 2016; Alieneación y aceleración, Katz, 2016; Remedio a la aceleración, Ned, 2019; Lo indisponible, Herder, 2020; i amb A. Reckwitz: Tardomodernidad en crisis, Ned, 2022).

Si volem donar una primera pinzellada del seu pensament, ho podem fer en tres idees: primera, amb la Modernitat s’implanta una lògica de creixement imparable: cada any un mica més i una mica més ràpid en tots els aspectes de la vida social –acceleració–; segona, per evitar quedar-se endarrere ningú pot parar i ha d’avançar en totes les dimensions vitals, però això produeix angoixa, malestar i obliga a treballar oblidant el sentit de la feina –alienació–; i, tercera, malgrat tot, Rosa pensa que aquesta i altres patologies podrien revertir-se si cada persona tingués el futur assegurat –renda mínima universal– i la possibilitat de mantenir relacions reeixides amb el món i amb els altres –ressonància.

Acceleració, alienació i ressonància

El seu pensament és molt més ric i de cap manera en podem fer justícia en aquesta nota. Malgrat tot, miro de presentar la seva arquitectura global: com hem vist en el paràgraf anterior, estructura el seu recorregut en tres moments: anàlisi (acceleració), diagnòstic (alienació) i teràpia (renda mínima i ressonància). A més a més, aquests tres moments els aplica a dos nivells: al conjunt de l’estructura social i a l’acció i vivències individuals. D’aquesta manera vol donar una interpretació de la història de la Modernitat i del nostre moment present. Anem per passos.

En el moment de l’anàlisi, Rosa explica que avui l’estructura social únicament pot mantenir-se si no atura el seu increment: creixement econòmic, acceleració tècnica i innovació cultural constant. Més producció i més consum podria ser una altra manera de parlar de la necessitat de no aturar el creixement per tal de mantenir-se igual. Aquest tret, inspirant-se en el ciclisme, l’anomena estabilització dinàmica, per mostrar que només et mantens dret si no pares de pedalar.

(més…)

Els valors de l’aigua

José Palos

És necessari actuar des de l’educació per conscienciar sobre els valors de l’aigua com bé públic. Una ciutadania informada serà més competent per a exigir polítiques justes, equitatives i sostenibles en l’ús de l’aigua.

Freepik

Aquest estiu sembla que ha estat atípic. La calor extrema i la sequera persistent ha elevat a primer nivell temes com les retallades d’aigua de boca, la retallada d’aigua per al regadiu, els pous de reg il·legals, l’ompliment de piscines privades, reserves mínimes en els embassaments, ineficiència i falta de control en els sistemes de reg i subministrament, etc. deixant patent que l’aigua és molt més que un recurs natural. Com bé escàs i indispensable s’ha convertit en una font de beneficis econòmics. Segons la UNESCO és l’“or blau” un recurs limitat i insubstituïble per a la vida pel que és converteix en bé públic i dret bàsic per a tots els habitants del planeta. Per aquest caràcter vital, els seus valors que són múltiples van més enllà de l’econòmic i és imprescindible prioritzar la seva dimensió ètica, encara més preveient les conseqüències del canvi climàtic.

L’aigua és un recurs essencial per a la vida, l’equilibri i la supervivència dels ecosistemes. Té un valor econòmic per a la producció agrícola, la industrial, els serveis, el consum bàsic de la població i la producció energètica, però també i molt més important, és un recurs essencial per a la vida, l’equilibri i la supervivència dels ecosistemes. Això s’ha fet més palès aquest estiu en el qual s’ha aguditzat la interrelació entre la falta d’aigua, la crisi energètica i la producció d’aliments, evidenciant la urgència d’afrontar qüestions com la propietat de l’aigua, la redimensió dels diferents usos d’aigua, la seva eficiència i els límits de la tecnologia per a la solució de l’escassetat d’aigua dolça. El tema és molt complex, però totes les veus semblen coincidir en una qüestió central que és la importància d’una bona governança i gestió pública d’aigua, com ben públic que és. En tractar-se d’un recurs escàs i vital han aflorat contradiccions a les quals cal fer front com la privatització de la gestió, l’augment progressiu del regadiu quan la major part de la producció s’exporta, producció d’aliments que es rebutja per interessos del mercat, l’escassetat d’aliments per a milions de persones, el reg intensiu de llenyosos que sempre havien estat de secà, el major consum d’aigua de les rendes més altes, els elevats consums d’aigua per a activitats lúdiques, l’increment de la contaminació d’aqüífers, etc.. És cert que la tecnologia ajuda a pal·liar el dèficit com en el cas de les dessaladores, la depuració de l’aigua residual o els sistemes eficients de reg, encara que també comportin els seus inconvenients com l’alt consum energètic o què fer amb la salmorra. Però a llarg termini no sembla que sigui la solució. El que sembla evident és que el ritme de consum i extracció d’aigua dolça és i serà superior a les existències si no s’intervé. I des de la desigualtat de l’accés a nivell mundial és necessària una mirada a la solidaritat global promovent la cooperació internacional per a fer front a l’escassetat d’aigua de les regions i poblacions més vulnerables. L’aigua com ben públic indispensable per a la vida necessita una governança i control des d’una dimensió ètica, amb criteris d’equitat, justícia bàsica, solidaritat, sostenibilitat, transparència, participació, coordinació.

(més…)

Els inicis de l’ApS a Catalunya

Teresa Climent ha publicat a la revista RIDAS l’article Els inicis de l’Aprenentatge Servei a Catalunya en el que es presenten algunes dades cronològiques, així com els criteris, estratègies, línies de treball i complicitats teixides per començar a implantar l’ApS.

L’Aprenentatge Servei és, hores d’ara, una realitat coneguda, experimentada i molt aplicada als centres educatius i a les entitats socials del país. Quan vam iniciar el projecte de donar a conèixer i promoure l’ApS no hauríem ni sabut imaginar el nivell de disseminació i arrelament que s’ha aconseguit. Tan extens, en tants àmbits, i en tantes formes d’expressió diferents. Amb modèstia però amb gran satisfacció, l’equip iniciador tenim el convenciment que els criteris inspiradors i emprats, la manera de treballar, i les estratègies dissenyades han estat cabdals per el seu desenvolupament. Algunes coses han estat, com passa sempre, influïdes per circumstàncies externes no previstes, fins i tot atzaroses, però estem convençuts que algunes premisses de les quals vam partir han estat decisives per al rumb i l’evolució de l’aprenentatge servei a casa nostra. També els criteris i valors sobre els quals vam fonamentar el nostre procés de treball i de recerca han marcat aquesta evolució d’extensió i aplicació. No en vull fer cap valoració, ni encara menys una avaluació per la qual ara mateix no tindríem metodologia, dades, ni eines suficients per a fer-la. Simplement pretenc aportar elements de context i informació que com a molt serveixin per situar els punts de partida, reflexionar sobre el procés inicial, i veure la incidència que això ha tingut en la seva evolució posterior.

Per llegir i baixar l’article complet.

Educar en l’esperança, educar per a la vida

Salvador Carrasco Calvo

En el Alcibíades Plató descriu com aquell jove polític, deixeble de Sòcrates, aprenia que si aspirava a governar la Ciutat abans havia d’ aprendre a tenir cura de si mateix. La cura o inquietud de si mateix (l’epimeleia heautou grega clàssica) era un estil de vida. És més, la cura i l’estima envers els altres és indestriable de l’estima i la cura d’un mateix. Són aprenentatges d’una certa manera de ser i d’ estar en el món.

LA CURA DE SI MATEIX

La cura d’un mateix busca promoure un món on l’extern és accidental i on l’interior regeix com allò substancial i determinant per la pròpia existència, en expressió de Jung. Té a veure amb l’esperança, amb la utopia o la força interior transformadora que convida a sortir de nosaltres mateixos, a sumar-nos activament a l’esdevenir de la història i comprometre’ns, anticipant el futur en el present. És una funció essencial de l’esser humà.

Estem parlant de capacitat de crear un ideal per a millorar la societat, les persones i el Planeta. Un ideal que ofereix metes a complir. Inclús quan tot sembla inamovible apareix el desig, l’esperança en un món millor. Vivim amb centenars de desitjos; és més, som desig. Un desig que és font de sentit. En suma, como deia Agustí d’Hipona, “segons ardem, així caminem”. L’esperança ens convida a sortir de nosaltres mateixos i al compromís per a anticipar el futur en el present.

Així és com passem del jo al nosaltres. Inclús avui, sumits, de nou, en la crisi i el declivi de la Democràcia, segueix tenint sentit tornar a llegir l’Alcibíades i repetir amb Hegel que el nostre és “un temps de part i de transició a una nova època”. Uns temps difícils, però a la fi el nostre temps, l’únic que tenim per viure i construir una Vida digna i una Societat justa. El nostre és un temps en que hem de recordar, mil vegades si fes falta, que la tasca prioritària és la salvaguarda del subjecte, especialment dels pobres, dels marginats i dels més necessitats (1).

(més…)

Educar per cuidar la vida

Agustí Coromines

L’escola ha oblidat educar per cuidar la vida. En la mesura que som interdependents, ecodepenents i fràgils, ens cal posar les cures en el centre de l’educació.

Els humans com la resta d´éssers som interdependents. Des del naixement fins a la mort passem molts moments en els que si no fos per la cura dels altres no sobreviuriem. També som ecodependents ja que per sobreviure necessitem establir una bona relació amb la naturalesa. La nostra vida també depèn de com ens comportem amb ella, però hem assistit i estem assistint a un model social que prima el benefici i el guany per sobre del benestar, que opta per la competivitat i l’èxit individual per sobre de la col·laboració entre les persones i d’aquestes amb la resta dels éssers vius. Una manera de fer totalment oposada a responsabilitzar-se per cuidar la vida, un aspecte bàsic tan per la bona conservació del Planeta com per la nostra felicitat. En un recent informe de la revista Nature un bon grapat de científics han avisat que ja hem sobrepassat 7 dels aspectes bàsics per conservar-nos en el Planeta. Hem de continuar per aquest camí? Fins ara les cures per la vida, tan necessàries i tan poc reconegudes, han estat portades a terme en gran part per les dones que han desenvolupat una sabiduria i un llegat molt necessari per tal de mantenir la vida, pero el sistema patriarcal i econòmic dominant ha invisibilitzat aquestes tasques ja que el que el que no és rendible en termes de mercat no interessa i les ha portat a la marginació per un cost 0€ o per un valor escàs. Tanmateix, les cures per la vida és el que ens permet i ens permetrà viure i sobreviure tan com a espècie com a persones.

També cuidar les relacions entre els alumnes introduint activitats que ajudin a mostrar les qualitats positives, compartir moments importants de la seva vida com la mort d’un familiar, el naixement d’un germà… activitats de suports mutus com ara què fem amb companys que han patit un desnonament. Per a portar a terme aquestes activitats ens ajudarà molt introduir moments tan de reflexió i presa de decisions col·lectiva com de meditació, de silenci, de trobada amb la natura i amb un mateix.

Però el compromís i l’opció per “educar per cuidar la vida” ha d’anar més enllà de l’espai i del grup classe, ha d’abarcar tots els aspectes de la vida escolar des de les relacions entre el professorat, les relacions amb les famílies fins a la cura dels propis espais. Pel que fa al professorat és important tenir tacte en la cotidianitat de la feina, demostrar empatia, respecte o atenció vers els companys, fugint de paternalismes i si cal, crear fons comuns o caixes de resistència, tenir moments de celebració i de benvinguda vers els nous companys del claustre. És important que a l’escola les cures siguin multdireccionals: tots som cuidadors i tots aprenem de tots i tots ens hem de cuidar de tots, els alumnes també són cuidadors. En algunes escoles han portat a terme l’acompanyament d’alumnes per part d’altres més grans, una experiència que és una bona mostra d’atenció i acolliment per part dels seus companys.

(més…)

L’arrelament territorial de l’ApS

Brenda Bär ha publicat a la revista RIDAS l’article Acompanyant el camí des de les experiències d’aprenentatge servei cap al territori educador amb la Laura Rubio Serrano en el que analitza els processos d’arrelament territorial de l’aprenentatge servei i les aportacions que a aquesta tasca va fer la professora Laura Rubio.

L’article pretén destacar les aportacions de la Laura Rubio Serrano, i les persones amb qui construïa coneixement, sobre el vincle entre l’aprenentatge servei i el territori. Ella va saber veure, i sumar amb altres, que l’arrelament al territori era un repte cabdal de l’aprenentatge servei per consolidar-se en la manera d’entendre l’educació i de fer de centres educatius, entitats socials i institucions locals i alhora fer que les pràctiques d’aprenentatge servei guanyin en qualitat i capacitat transformadora. Destacarem els darrers treballs on va col·laborar que buscaven visibilitzar un possible model per construir aquest arrelament territorial de l’aprenentatge servei. Posant especial èmfasi en quins actors havien d’implicar-se i tenir un rol, una proposta dels passos per activar aquest procés en el territori i especialment amb quins principis proposava entomar aquesta feina. Justament els principis ens permeten destacar la seva manera de fer i treballar conjuntament amb la resta d’agents (des del reconeixement, el treball conjunt, apoderament i altres), que van més enllà de com plantejava enfrontar-se al fet territorial en l’aprenentatge servei, sinó a la seva manera de fer a escala personal

Per llegir i baixar l’article complet

Repetir un projecte consolida l’aprenentatge-servei

Roser Batlle, Eduardo Fernández i Paco Barea*

En un projecte d’aprenentatge servei, la tensió entre l’aprenentatge de l’alumnat i la necessitat social que s’atenen genera dubtes sobre la conveniència o no de repetir-ho.

Ruta de la Tapa Infantil Saludable, un projecte que es consolida del CEIP Atalaya de Cartagena.

Fa uns anys, davant d’una escola de primària es va instal·lar una residència per a gent gran. La professora de música va veure l’oportunitat de motivar i millorar els aprenentatges musicals de l’alumnat a través de col·laborar amb la residència i va animar els nens i nenes a preparar i dur a terme un concert per a la gent gran pensant i assajant bé cançons que coneguessin o que encaixessin amb els seus gustos, records o aficions.

Els nens i nenes es van mobilitzar amb entusiasme, van buscar i van aprendre cançons antigues, van seleccionar de les modernes aquelles que van creure que més agradarien als usuaris de la residència i la funció va resultar un èxit absolut.

Tot i això, al curs següent la professora va marxar de l’escola. La nova professora de música va entendre que havia estat un projecte particular de la professora anterior i no es va plantejar continuar-lo. Preferia fer un altre tipus de sortides amb l’alumnat, per oferir altres oportunitats d’aprenentatge.

La residència, per compte seu, havia entès implícitament que es tractava d’una experiència a consolidar, fins i tot s’havia proposat desenvolupar alguna activitat de reciprocitat amb els ancians, els quals, per descomptat, esperaven repetir la funció i tornar a veure els infants i les nenes de l’escola.

La institució no va entendre la negativa de l’escola a repetir l’activitat i l’escola, per la seva banda, va prioritzar que l’alumnat anés variant de context.

En aquest exemple, queda clar que les expectatives de les dues parts (escola i residència) eren diferents. Més enllà dels dèficits de comunicació entre totes dues -perquè es podia haver pactat de bon començament si seria un projecte puntual o no- es tracta d’una situació antinòmica característica de l’aprenentatge servei, que es dona entre els requeriments de l’aprenentatge i els requeriments del servei: és millor repetir o és millor anar canviant?

L’antinòmia existeix perquè precisament l’aprenentatge servei té una doble identitat: educativa i social i, almenys en teoria, cal trobar un equilibri satisfactori entre tots dos enfocaments.

Reconeguem que un projecte no es consolida si no es repeteix. Però… és desitjable la consolidació? Atenent a l’impacte social que es persegueix, que és una de les raons de ser de l’aprenentatge servei, és millor consolidar els projectes, establint vincles forts amb la comunitat i les seves entitats socials, que col·leccionar projectes, fent-ne un de diferent cada any.

Aquests vincles estables amb les entitats socials són els que ens permetran precisament innovar i millorar el servei a la comunitat i, a poc a poc, convertir-lo en excel·lent, cosa que no s’aconsegueix gairebé mai a la primera.

Però, a més, atenent estrictament els aprenentatges, quan es repeteix un projecte no només s’aprofundeix l’impacte social sinó que tenim l’oportunitat de millorar la primera edició, proporcionant una estructura sostenible i facilitadora i afinant en l’alumnat els coneixements, habilitats , actituds i valors.

De fet, quants cops necessitem repetir una cançó per aprendre-la bé i interpretar-la correctament? només una vegada?

D’aquesta manera, quan el projecte d’aprenentatge servei s’estabilitza en un centre educatiu, passa a ser un tret d’identitat pedagògica i fins i tot un cert ritual de transició per als nens i nenes, que saben, per exemple, que quan arribem a 6è podrem organitzar nosaltres mateixos el concert a la residència.

(més…)

Resolver problemas públicos

Josep M. Puig Rovira

El libro de Beth Simone Noveck publicado por Galaxia Gutemberg con el título Cómo resolver problemas públicos (2022) es una magnífica guía, de unas seiscientas páginas, sobre cómo solucionar problemas actuales y perentorios con la ayuda de las tecnologías digitales, el análisis de datos y la movilización del conocimiento colectivo. Es una obra excelente, plagada de ejemplos que ilustran sus ideas, fácil de leer, muy sugerente, ganadora del premio al mejor libro del año 2021 otorgado por la Stanford Social Innovation Review, aunque quizás podría ser algo más sintética.

Como indica el subtítulo es una guía porque los sucesivos capítulos de la obra recorren los pasos a dar y los recursos a emplear para resolver un problema público de manera colaborativa; además es una guía que recoge una amplia experiencia en la mejora de la gobernanza, la implantación de experiencias de gobierno abierto y el impulso de la colaboración ciudadana como estrategia para resolver problemas; finalmente, es una guía orientada a cambiar el mundo en un doble sentido: optimizando la democracia y realizando transformaciones hagan del mundo un lugar mejor. Apoyándose en diferentes metodologías, se proponen fórmulas sobre cómo incluir la participación pública en la elaboración de leyes, la búsqueda colectiva de soluciones innovadoras a problemas difíciles y el impulso de procesos de co-creación de políticas y proyectos ciudadanos. Una obra con mucha información e infinidad de propuestas que a buen seguro provocará diferentes lecturas. Por mi parte, me gustaría destacar algunas ideas –no todas las que propone– que me han interesado y me ha sugerido el texto.

(més…)

ApS en la universidad

Ana Ayuste, Mireia Esparza, Montserrat Payá y Victoria Morín han publicado en la revista RIDAS el artículo El aprendizaje-servicio universitario: valor pedagógico y valor social en el que analizan la presencia del aprendizaje-servicio en la universidad y presentan tres experiencias muy significativas.

Gracias a la labor y esfuerzos de numerosas personas en diferentes países, entre quienes se encontraba la profesora Laura Rubio Serrano de la Universitat de Barcelona, la presencia del aprendizaje-servicio (ApS) en la docencia universitaria es una constante en la actualidad. El ApS destaca por unir a su valor pedagógico, el social y solidario. Se presentas tres experiencias de implementación, diversas en cuanto a grados, cursos y carácter de las asignaturas, y ofrece indicadores del valor pedagógico y del valor social del ApS en la educación superior, que se extienden a los tres agentes implicados (estudiantes, profesionales de las entidades participantes y profesorado universitario). De esta manera, se consigue cumplir con las tres misiones de las universidades: formación de futuros profesionales, construcción de conocimiento y responsabilidad social. Ofrecer, desde las universidades, una formación situada en la práctica profesional y que intenta dar respuesta a necesidades sentidas por la sociedad quizá no sea posible solamente a través de la participación en proyectos de ApS, pero no cabe duda de que hacerlo mediante esta metodología es garantía de consecución y de calidad.

PANTALLES: Preguntes errònies / Preguntes amb sentit

Anna Ramis

No parlar tant de pantalles i parlar més de la relació entre persones, de les converses i els contactes humans que ens permeten estar plegats, i del suport i la presència que ens ajuden a viure bé tot i ser tan vulnerables.

Sovint, quan ens apropem a un tema que ens preocupa, no gosem anar-hi de cara i el voregem, tot mirant de trobar el punt més fàcil per abordar-lo. Això és el que ara mateix passa sovint amb el tema de l’accés, l’ús i l’abús de pantalles (o dispositius digitals) durant la infància. I així, la majoria de famílies i docents que mostren una certa inquietud o interès pel tema de la pantalles durant la infància acostumen a formular dues preguntes als especialistes:

Quanta estona és l’adequada?
A partir de quina edat podem deixar…?

No es poden respondre directament aquestes preguntes, perquè en el tema d’ús de dispositius digitals per part dels infants, gairebé res es pot reduir a una xifra: 10 minuts, 1 hora, 12 anys… Preguntar pel temps adequat de joc d’un nen de nou anys a la videoconsola, per l’edat en la que es pot obrir un compte d’Instagram o per tenir un mòbil propi (amb connexió a internet, clar!) és voler-se saltar o obviar el procés i l’entorn, que és el més valuós educativament parlant.

Fer-se les preguntes correcte és molt, mot important. Ho explico amb una analogia.

(més…)

6ª Fira d’Entitats Aprenentatge Servei Comunitari

Els centres de recursos pedagògics (CRP) de la ciutat de Barcelona tornem a organitzar una nova edició de la Fira d’Entitats.

Si voleu venir, us heu d’inscriure a: https://ja.cat/apsc

A la fira d’entitats d’aprenentatge i servei comunitari (APSC) no es compra ni es ven res, però sí que és un lloc de trobada: d’idees, de necessitats, d’oportunitats per al canvi, en definitivade projectes d’ApS. Les entitats presentaran als centres participants diferents projectes de cara el curs vinent.

Data: 7 de juny de 2023

Horari: 16’30 a 18’30

Lloc: Institut Milà i Fontanals

Plaça de Josep M. Folch i Torres (Barcelona)

PROGRAMA

Taula Rodona

De 16.30 a 17.20 h

APS àmbit Patrimoni Cultural:

Teatre Nacional de Catalunya, Sònia Camacho
Donar la Veu a la Memòria, ElisendaCartañà
Museu Picasso, Maria Alcover

Fira

De 17.25 a 18.15 h

Entitats participants

Justícia i Pau
Arquitectura sense Fronteres
Associació contra el Càncer
Aula d’Estudis socials
Castell de Montjuïch
Centre d’Higiene Mental de Les Corts
Teatre Nacional de Catalunya

Si voleu venir, us heu d’inscriure a: https://ja.cat/apsc

Com millorar els projectes d’ApS?

Xus Martín ha publicat en la revista RIDAS l’article Eines per a la millora dels projectes d’aprenentatge servei en què es presenta laRúbrica per a l’autoavaluació i la millora dels projectes d’ApS i el Mapa dels valors de l’ApS, dos recursos creats pel GREM per facilitar la reflexió i la millora de les activitats d’aprenentatge servei.

La importància de la pràctica reflexiva i el seu impacte en el quefer diari dels professionals de l’educació és el punt de partida d’aquest article. En ell es representen dos materials creats pel Grup de Recerca en Educació Moral (GREM) que pretenen contribuir a generar processos de reflexió individual i col·lectius relacionats amb l’aprenentatge servei (ApS). El primer material consisteix en una Rúbrica per a l’autoavaluació i la millora dels projectes d’ApS, estructurada en dotze dinamismes pedagògics que evolucionen en quatre nivells de domini. La seva principal utilitat és afavorir l’anàlisi i el debat de les característiques pedagògiques de les experiències d’ApS. El segon material és el Mapa dels valors de l’aprenentatge servei, en el qual es proposa un inventari dels valors més presents en aquesta pràctica. La seva aplicació permet als equips educatius prendre consciència dels valors que s’activen a cada projecte i en la mesura del possible incentivar la seva presència.

Cura, justícia i acció comú

Josep M. Puig Rovira

L’aprenentatge servei proporciona tres adquisicions de relleu: valorar la relació de cura; descobrir la idea de justícia i mostrar que l’acció comú apodera l’alumnat.

L’aprenentatge servei és una metodologia educativa amb incidència social. Ho és perquè els joves aprenen tot realitzant una activitat de servei útil a la comunitat. Però això no significa que amb l’aprenentatge servei es puguin solucionar els problemes que te plantejats la societat: no és el seu objectiu, ni te cap possibilitat d’aconseguir-ho. L’aprenentatge servei és una proposta educativa que ni vol ni pot substituir el que correspon fer a l’Estat a través de l’acció dels serveis públics.

Ho recordem perquè massa sovint es senten veus que, amb la voluntat de desmantellar l’estat del benestar, defensen que la responsabilitat de satisfer les necessitats personals i socials ha de recaure en la família o en institucions dels àmbits de la cooperació, la caritat, el voluntariat o la iniciativa privada. Ens sembla una pèssima manera de procedir. No perquè la família i les demés institucions no realitzin una tasca sovint encomiable, sinó perquè aquest camí només provoca l’afebliment dels serveis públics i l’amplificació de les diferencies entre els que poden pagar-se prestacions de qualitat i els que queden en mans d’uns serveis públics insuficients, o simplement en mans de la compassió. Els serveis públics son un bé comú a reforçar, i les famílies i les entitats socials també, però cadascú en l’àmbit d’acció que li es propi.

(més…)

Per a què i per què funcionen els Premis ApS?

Roser Batlle

La Xarxa Espanyola d’Aprenentatge-Servei, la Fundació Edebé i l’ONG Educo, amb la col·laboració del Ministeri d’Educació i Formació Professional tornem a impulsar la convocatòria Premis Aprenentatge-Servei 2023, que enguany compleix la novena edició, adreçada a centres d’educació Infantil-Primària, ESO-Batxillerat i Formació Professional i Ocupacional, així com entitats socials que estiguin desenvolupant pràctiques d’aprenentatge-servei.

Des que vam llançar la primera convocatòria el 2015, la participació no ha parat de créixer. A dia d’avui acumulem 2.186 projectes, impulsats per 4.574 centres educatius i entitats socials i en què han participat 321.637 nens, nenes i joves.

Després d’aquests nou anys, estem convençuts que la iniciativa ha funcionat perquè creiem haver contribuït a la popularització de l’aprenentatge-servei.

Els premis no són una finalitat en si mateixos, sinó un mitjà per posar en valor i difondre aquestes pràctiques que uneixen èxit educatiu i compromís social. No es persegueix l’excel·lència, ni fer un rànking, sinó un reconeixement als centres, entitats, educadors i nois i noies que es comprometen.

Identifiquem algunes claus que expliquen aquest bon resultat:

Finalitat: La finalitat principal dels nostres premis és la difusió de l’aprenentatge servei. No hi ha interès econòmic o de promocionar cap marca.
Veterania: Els nostres premis són veterans i els pioners al nostre país. La primera convocatòria és del 2015. Tenim ja un llarg recorregut.
Base social i territorial: Els nostres premis van sorgir de manera natural dels col·lectius d’educadors i entitats socials que impulsaven i impulsen l’aprenentatge servei a cada comunitat autònoma. No són fruit d’una iniciativa aliena a l’ApS. S’accepten projectes escrits en català, castellà, euskera i gallec.
Aliança dels tres sectors: Avui dia, els nostres premis se sustenten sobre una aliança potent. Estan organitzats per dues associacions sense ànim de lucre (la REDAPS i l’ONG Educo) i una fundació editorial (Fundació Edebé). I compten amb la col·laboració d’Administracions Públiques (MEFP, MTERT, OEI, ajuntaments), entitats socials (Educo, Plena Inclusió, Fundació Ana Bella, Torresco, ACES-Andalusia, Esplai Florida) i empreses privades (DKV, Fundació la Caixa, Mullor, Arci Nature, Esemtia).
Legitimació i suport institucional: Els nostres Premis compten amb el suport i la legitimació del Ministeri d’Educació i la Formació Professional, que participa al jurat ia l’organització de les trobades estatals on s’atorguen els premis.
Implicació municipal: Des de l’any 2017 els ajuntaments han donat suport a aquesta iniciativa actuant com a amfitrions a les trobades estatals, participant al jurat i també vertebrant els seus premis locals als nostres. Fins ara han col·laborat L’Hospitalet de Llobregat, Coslada, Pamplona, Cáceres, Alcalá de Henares, Sevilla i, enguany, Valladolid.
Ventall de premis: Repartim més de 20 premis temàtics. Això vol dir que no hi ha un «primer», «segon» ni «tercer premi», sinó molts: distribuïts en diferents temàtiques o accents: salut, medi ambient, immigració, igualtat entre dones i homes, persones grans… de manera que afavorim la motivació i la difusió de l’aprenentatge-servei que és la finalitat última que es persegueix.
Flexibilitat: Atenent a les característiques de l’aprenentatge servei, s’accepten projectes dels dos darrers cursos acadèmics i s’accepta i anima als projectes finalistes a que es tornin a presentar l’any següent.
Avaluació contrastada. Als nostres premis hi participen, de manera totalment altruista, més de 70 avaluadors de tot l’Estat, pertanyents al món de l’educació i de l’acció social i pertanyents, en gran mesura, als grups impulsors de l’ApS a cada comunitat autònoma.
Celebració i reconeixement. L’acte de lliurament de premis és una festa: la Trobada Estatal d’Aprenentatge Servei de cada any. Atorgar els premis en aquest marc força solemne representa una experiència única per als participants, en especial per als nois i noies i també per als educadors dels projectes premiats, que ho viuen com a un reconeixement gratificant.

Des del 18 d’abril passat… Ja podeu enviar els vostres projectes!!

Teniu temps fins al 30 de setembre 2023.

Accediu a tota la informació, bases, formulari d’inscripció, entrant a la web dels Premis ApS 2023

14 PROJECTES D’APS O SERVEI COMUNITARI PER A L’ESCOLA O L’ESPLAI

(Article cedit per Fundesplai)

Saps que és l’ApS? Vols conèixer els beneficis que aporta en l’educació dels joves? L’ApS (Aprenentatge Servei) és una proposta educativa que uneix el servei a la comunitat i els processos d’aprenentatge en un mateix projecte. L’ApS també s’anomena Servei Comunitari i se’n fan projectes en moltes escoles, instituts i esplais.

Aquesta acció promou que els i les joves experimentin accions de compromís cívic, posant en pràctica els seus coneixements, la seva capacitat de servei a la comunitat i l’acció activa de la ciutadania. El projecte és apte per totes les edats, des de nenes i nenes de primària fins als joves de secundària, cicles formatius o universitats.

ÀMBITS D’ACTUACIÓ

Aquestes experiències engloben un ampli ventall d’àmbits d’actuació com l’acompanyament a l’escolarització, la participació ciutadana, l’intercanvi generacional, el medi ambient, el patrimoni cultural, la promoció de la salut, projectes de solidaritat i ajuda a altres persones. L’objectiu és fomentar la intencionalitat pedagògica i solidària que pretenen educar en una manera concreta de pensar i actuar.

Dins d’aquests àmbits trobem projectes socials, culturals, de cura de l’entorn o sostenibilitat. Cadascun està enfocat a una temàtica concreta que la pots desenvolupar a l’escola, l’institut o a l’esplai.

Avui et presentem 14 idees de projectes d’Aprenentatge Servei perquè trobis la inspiració i t’engresquis a fer algun projecte d’ApS amb el teu grup d’infants o joves. Totes les activitats presentades han estat realitzats en el marc d’iniciatives i projectes de Fundesplai.

1. CUINAAPROFITA

Aquesta activitat convida a descobrir nous menjars o productes elaborats amb restes d’altres àpats i aliments a punt de fer-se malbé i/o a aprofitar parts d’aliments que habitualment llencem. ApS per reduir el malbaratament alimentari!

Descobreix la proposta

(més…)

Activar les zones rurals, una oportunitat

José Palos

Fibra al camp i verd a la ciutat. Activar les zones rurals i redefinir les ciutats, una oportunitat a la recerca de l’equilibri territorial, a favor del benestar de les persones i com espais privilegiats d’educació informal.

La naturalesa i la vida en el camp amb totes les virtuts que se li associen com a tranquil·litat, aire pur, bellesa del paisatge sempre ha estat valorat, però recentment apunten com a valors en alça, especialment com a alternatius per als habitants de les grans ciutats. En aquests últims anys sembla haver confluït diferents factors relacionats amb la tecnologia, la demografia i el cost de la producció i de l’energia. El desenvolupament de les tecnologies de la comunicació aplicades al control a distància dels processos productius, al teletreball i a la flexibilització horària. L’augment de l’esperança de vida, el descens de la natalitat i de les taxes de fecunditat que comporten un envelliment de la població, només esmorteït per les taxes més elevades en la població immigrant. I la crisi energètica amb augment generalitzat i irreversible dels preus de l’energia, dels productes bàsics i de l’habitatge.

En els últims anys, l’elevat preu al consum, el de l’habitatge a la ciutat i la possibilitat de treballar i controlar a distància els processos productius, facilitats per la tecnologia, entre altres factors ha promogut un augment del trasllat de residències de les grans ciutats cap a nuclis rurals. La COVID-19 ho ha accelerat i ha demostrat que el retorn i la repoblació d’espais rurals que s’havien anat buidant és possible, no tan sols per a anar de vacances sinó per a viure de manera permanent. Exemple d’aquesta tendència, sense entrar en una anàlisi detallada de les variacions en el canvi demogràfic, a Catalunya l’increment de població entre 2019-2022 en els municipis menors de 5000 habitants ha estat d’un 4.6% i en els municipis de més de 50.000 ha estat només d’un 0,5%. És cert que aquesta migració només s’ha pogut donar en algunes professions i cap a determinats municipis que complien un mínim de condicions i tenien cobertes les necessitats bàsiques.

(més…)

Compromís cívic i tecnologies digitals

Anna Escofet

La ciutadania digital facilita a les persones moure’s a la xarxa, comprendre’s i participar tant a nivell individual com grupal. Però també podem treballar el compromís cívic en entorns digitals. De quina manera es pot aconseguir?

La societat digital, caracteritzada per la presència massiva i generalitzada de les tecnologies digitals, determina la vida de les persones que hi viuen. L’ús i l’accés a les tecnologies digitals són una realitat que viuen nens i nenes, que les usen com a eines al servei de la seva vida quotidiana. Les generacions digitals no entenen la seva vida al marge de les tecnologies, cosa que afecta directament les seves pràctiques quotidianes en tots els àmbits del seu dia a dia (lleure, diversió, comunicació, estudi,…).

En aquest context apareix el concepte de ciutadania digital, que fa referència al desenvolupament de les habilitats i perspectives necessàries per viure un estil de vida digital segur, ètic i responsable, a més d’inspirat, innovador i involucrat. La ciutadania digital inclou habilitats, pensaments i accions a les xarxes socials que faciliten a les persones moure’s a la xarxa, comprendre’s i participar tant a nivell individual com grupal. Però, és possible treballar pel compromís cívic en entorns digitals? I si la resposta és afirmativa, de quina manera es pot fer?

Efectivament, tant les eines com les pràctiques digitals es poden posar al servei del compromís cívic. Però, a més, cal tenir en compte com la vida en línia és un context per a l’activitat cívica. I això es pot fer a partir de quatre principis bàsics.

(més…)

Para institucionalizar el ApS en la universidad

Miquel Martínez ha publicado en la revista RIDAS el artículo Consideraciones y argumentos a favor de la institucionalización del aprendizaje-servicio en la educación superior y la universidad en el que se analiza la necesidad y las dificultades de institucionalizar el aprendizaje-servicio en la educación superior.

El artículo aborda la incorporación del aprendizaje-servicio (ApS) en la educación superior, evaluando su conveniencia y proponiendo argumentos a favor de su institucionalización. Se examina la importancia de institucionalizar prácticas innovadoras en la enseñanza y el aprendizaje en general, centrándose en las innovaciones derivadas de la perspectiva ApS. Se sostiene que la institucionalización de estas prácticas debe implicar una transformación sistémica que afecte a distintas dimensiones de la institución, y se presentan diversos argumentos a favor de esta idea. Por último, se plantean cuatro consideraciones breves para evitar concepciones ingenuas o consecuencias indeseadas en relación con la institucionalización.

Per llegir i descarregar l’article

9es Jornades d’Intercanvi d’Experiències d’ApS

Divendres, 19 de maig de 15.30 a 20.00 h

Lloc: Universitat de Barcelona – Edifici Històric.

Gran Via de les Corts Catalanes 585. Barcelona.

Per fer la inscripció (gratuïta)

Després d’una vuitena edició marcada per la pandèmia, arriben les novenes jornades sobre aprenentatge servei organitzades pel Centre Promotor d’ApS en col·laboració amb IDP-ICE de la UB. Unes jornades que recuperen la presencialitat, i que volen fer incidència sobre el sentit de transformació́ social de l’educació́.

Sota el títol “ApS, aprendre amb compromís”, volem reivindicar aquest valor com central de qualsevol proposta educativa, i subratllar com els projectes d’aprenentatge servei esdevenen un espai òptim perquè les persones participants creixin en ell.

Per parlar-ne, comptarem amb un programa divers en el qual tothom hi podrà trobar activitats que responguin a les seves necessitats o interessos: ponència de reflexió, tallers pràctics sobre experiències de desenvolupament curricular en aprenentatge servei, un espai per escoltar les veus de l’alumnat que compartirà les seves reflexions sobre els seus aprenentatges i algun moment de participació activa.

T’animem a venir-hi, i gaudir d’un espai emblemàtic i ric que volem que et facis teu!

PROGRAMA DE LES JORNADES

15.30 h. ACOLLIDA

Lloc: Aula Magna

16.00 h. ESPAI TALLERS PER ÀMBITS

En tots els tallers comptarem amb una exposició d’experiències.

Taller 1: Aprendre arts i moviment fent ApS Condueix: Lluís Vallvé
Lloc: Aula Magna

Taller 2: Aprendre llengües i literatura fent ApS Condueix: Mariona Graell
Lloc: Aula 1.3. Edifici J. Carner

Taller 3: Aprendre tecnologia fent ApS Condueix: Vicenç Casas
Lloc: Aula 1.4. Edifici J. Carner

Taller 4: Aprendre ciències de la naturalesa, salut, matemàtiques i medi ambient fent ApS

Condueix: Marta Ballvé
Lloc: Aula 2.3. Edifici J. Carner

Taller 5: Aprendre ciències socials fent ApS Condueix: Martí Boneta
Lloc: Aula 2.4. Edifici J. Carner

Taller 6: Aprendre en l’àmbit del lleure fent ApS Condueix: Carles Xifra i Susagna Escardíbul
Lloc: Aula 3.3. Edifici J. Carner

Taller 7: Aprendre amb les entitats tot fent ApS Condueix: Brenda Bär
Lloc: Aula 3.4. Edifici J. Carner

17.45 h. ACTUACIÓ MUSICAL

Orquestra Riborquestra (Orquestra comunitària i intergeneracional del barri de Sant Pere, Santa Caterina i la Ribera de Barcelona. Transformació social a través de la cultura).

Lloc: Aula Magna

18.00 h. PRESENTACIÓ DE LA JORNADA

Lloc: Aula Magna

18.15 h. TAULA RODONA

La veu dels i les aprenents

Amb la participació de nois i noies protagonistes de les experiències ApS. Condueix: Anna Bernal. Estudiant d’Educació Social a la Facultat d’Educació de la UB.

Lloc: Aula Magna

18.45 h. CONFERÈNCIA

Aprendre a ser singular en un plural. Les dimensions comunes del desig de saber i de les competències per viure.

Jaume Funes, psicòleg, educador i periodista. Lloc: Aula Magna

20.00 h. TANCAMENT DE LA JORNADA

Lloc: Aula Magna

Per formalitzar la inscripció a les Jornades

Educació i transició ecosocial

Agustí Corominas

Educar per una nova relació amb la natura i per sentint-nos que formem part de Gaia i que tenim la necessitat de viure en harmonia amb ella i cuidar-la i no entendre la natura com un lloc ple de riqueses extractives que es poden utilitzar sense cap mirament per l’interés d’uns quants.

Estem vivint un moment d’importants canvis culturals, socials, naturals… La societat que va néixer amb la revolució industrial i que té el seu colofó amb la globalització és inviable. Fets greus com ara el canvi climàtic, la pèrdua de la biodiversitat del Planeta i l’esgotament dels recursos, especialment de les energies fòssils que han estat les que han aguantat aquest model social i econòmic fan que sigui inviable continuar per aquest camí. El club de Roma amb el seu famós informe “Los límites del crecimiento” del 1972 ja avisava que podiem arribar a aquest moment.

Pel que fa a la disponibilitat de l’energia, un dels temes clau per veure les possibilitats que té una societat, el pas de les fòssils a les renovables representa segons els experts com ara Antoni Turiel disposar d’un 35% de l’energia de la que ens poden donar les fòssils, advertint, però, que amb aquest 35% n’hi ha prou per cobrir les necessitats bàsiques (educació, salut, vivenda, alimentació sana…) amb qualitat per a tothom. No, però, l´estil de vida. Davant d’aquesta situació s’albiren dos grans escenaris possibles als que sembla que ja hem entrat i que tenen una gran repercussió educativa. Si amb el 35% d’energia disponible es vol mantenir el mateix ritme de vida, de consum – que és el model que des de la UE, institucions i estats es vol imposar amb les renovables-, és evident que d’aquesta energia només en podran disposar uns pocs, creant-se una societat en profundes desigualtats i arribant a uns models socials propers al neofeudalisme o al neofeixisme. Ans al contrari, podem repartir aquesta energia tot construint unes relacions socials basades en “lo comú” com ara les comunitats energètiques que ja es comencen a donar, l’economia social i solidària, el cooperativisme… models que ens acosten a aprofundir la democràcia i el bé comú

(més…)

Les entitats socials en l’ApS

Blanca Romañá i Laura Campo

El text que es presenta vol fer una reflexió sobre el paper de les entitats socials en els projectes d’aprenentatge servei. Aquest projectes han estat palanques de canvi per a les entitats socials que han anat transformant la seva dimensió educativa, la seva organització i la manera d’adreçar-se als i les joves.

El text que es presenta vol fer una reflexió sobre les entitats socials en els projectes d’aprenentatge servei. Es descriu el paper i el rol de les entitats en l’aprenentatge servei. Aquest tipus de projectes han estat palanques de canvi per a les entitats socials que han anat transformant la seva dimensió educativa i el seu paper en aquestes propostes. Però a més, implicar-se i/o impulsar projectes d’aprenentatge servei ha suposat una autèntica transformació en les organitzacions i en la manera d’adreçar-se als i les joves. També es proposen claus per acompanyar a les entitats en la construcció de propostes de qualitat. De manera sintetitzada, es donen orientacions sobre la importància de fomentar el coneixement de les entitats sobre propostes existents; sobre adaptar la realitat de l’entitat als projectes (i viceversa), treballar amb agents del territori o generar xarxa, entre altres. Es considera que els punts esmentats són essencials per a poder facilitar la implicació de les entitats en l’aprenentatge servei. El text és fruit de la reflexió sorgida amb l’acompanyament a diverses entitats socials que han començat, impulsat o participat en projectes d’aprenentatge servei. Han estat anys de treball amb les entitats, reunions, seminaris i espais de reflexió que ha liderat, en la majoria de casos, la Laura Rubio.

Per llegir i descarregar l’article

Art i compromís social: ApS al TNC

Sònia Camacho*

Hi ha molts elements comuns entre el món de l’educació i el del teatre: tots dos són espais comunitaris on es treballa en equip; tots dos plantegen processos de treball interdisciplinari i tots dos comparteixen una mateixa font, el joc simbòlic.

No recordo exactament quan ni com vaig saber de l’existència del model d’APS (activitat d’aprenentatge i servei). El que sí que recordo és que vaig pensar que tot el que estava sentint o llegint sobre les APS es podia referir a l’experiència de fer teatre.

El teatre és un joc on es ficciona la realitat per prendre’n consciència. Fem teatre per explicar-nos el món i per explicar com ens posicionem en relació amb la realitat que ens envolta. El treball de l’intèrpret per crear un personatge requereix de l’observació minuciosa i de l’anàlisi de les emocions i de com les expressem a través de la posició corporal, de l’energia que invertim en cada moviment, de la modulació de la veu, del gest, de la mirada… I en aquest procés, descobrim les possibilitats del nostre propi cos, de la nostra energia i de quines són les emocions que mouen les nostres accions. Aprenem a mirar-nos i a mirar els altres. En el procés de creació d’una peça escènica aprenem, també, sobre la necessitat de treballar en equip. Podem dir, per tant, que el teatre és una activitat d’aprenentatge.

Sabem que no hi ha teatre si no es dirigeix, almenys, a un espectador. Fem teatre per al públic, per a la comunitat; en alguns casos, només el fem per entretenir-la i sovint, per compartir la nostra visió sobre les qüestions que ens afecten i per entendre d’on venim, on som i on voldríem ser. El teatre esdevé, així, un espai de compromís social i polític. Un espai de reflexió comunitària, de projecció de possibilitats de futur. I aquí tenim, doncs, el teatre com a activitat de servei.

Com a responsable del Servei educatiu i social del TNC, vaig entendre que havíem d’oferir les nostres instal·lacions i la nostra expertesa als joves per fer possible una experiència de creació teatral de qualitat per presentar al públic. Només això ja podria ser una APS. Joves reflexionant a través del teatre sobre la seva realitat, els seus desitjos, les seves dificultats. Però, i si aquesta reflexió fos compartida? I si en lloc de fer un treball d’introspecció, proposéssim un treball d’empatia amb altres persones amb realitats, desitjos i dificultats, a priori, diferents?

(més…)

Una altra competència, és possible?

Marta Burguet i Arfelis

El sistema educatiu actual malda per ensenyar competències que habilitin els nostres infants i joves per esdevenir persones “competents”, a banda d’intel·ligents, en els àmbits que els correspondrà professionalitzar-se. Si fa uns anys l’educació s’abocava al saber sapiencial, hores d’ara prioritzem les habilitats que permetin assegurar que aquest saber intel·lectual el podran aplicar a nivell pràctic. En termes deweyans, diríem que aprendre a fer és valorat per damunt d’aprendre a saber.

Els professionals de recursos humans de les empreses i entitats prou que saben d’aquesta preeminència en la selecció dels nous professionals. I aquests, en accedir a les ofertes laborals tenen ben present que un currículum ha d’incloure competències en les que estan formats i per les que es consideren hàbils, més enllà de les formacions pertinents que els acrediten com a bons professionals.

Amb tot, siguin coneixements siguin habilitats, el mètode científic és el que valida la consecució d’aquests aprenentatges. Un mètode cartesià que segueix mesurant empíricament els assoliments adquirits i que els professionals de l’educació fan mans i mànigues per aconseguir justificar sota paràmetres científics la garantia d’un bon saber fer professionalitzador.

El mètode modern pressuposa l’objectivitat del coneixement. D’aquesta premissa se’n deriva que sigui quantificable i experimentable l’aprenentatge, reduït a un càlcul que s’ha extrapolat a àmbits en els que el paradigma científic pot ser vàlid, però queda curt. Curt en tant que la mirada empírica redueix el que també esdevé més enllà del control, atès que allò que no podem mesurar també existeix.

Partint del fet que la categoria científica és vàlida, però insuficient, les pedagogies actuals tenen un gran repte. Sota aquest mètode científic les propostes educatives cerquen indicadors on quantificar el que no sempre se sotmet a l’empirisme de validar-ho numèricament, passar per l’anàlisi, diagnòstic, hipòtesi, confirmació de la hipòtesi… Tot i que forcem el mètode, sembla ser que la única garantia per computar l’assoliment de competències i formalitzar l’aprenentatge del que no percebem empíricament, sigui el mètode científic. Tot i així, la validació empírica no confirma necessàriament l’aprenentatge sapiencial, més propi del nostre hemisferi dret, intuïtiu i creatiu.

En aquest marc alguns pedagogs ja parlen de competències espirituals, entenent-les com la capacitat d’afrontament centrat en el sentit, en termes d’Eisenbeck. Aquelles més vinculades a l’experiència d’aquest sentit, a trobar el lloc en el món, a copsar que l’esperança no rau en una mirada positiva al futur sinó en la garantia que el present és el moment favorable per viure l’eternitat, en l’ara i aquí: la tempiternitat en termes de Panikkar. Una esperança que no edulcora el futur o inhabilita pel patiment, sinó que connecta amb el que no veiem, amb l’invisible, i permet sostenir una vida amb sentit malgrat que les condicions no siguin pas favorables. Aquest saber que requereix d’una mirada més enllà del visible, sense entrar en esoterismes, és un repte pels professionals de l’educació que es troben a les aules amb infants i joves desconnectats de la vida, contrariats amb el món on viuen i mancats de sentit existencial. Un repte a entomar per part dels qui validen les competències espirituals, tot i que escapin de la categoria científica.

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

ÀMBITS D’ACTUACIÓ

1. CUINAAPROFITA

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix:

Comparteix: