Aprendre de Greta Thunberg

  “… prendre els adults de la mà i dir-los: us necessitem per tenir simplement l’oportunitat de sobreviure al futur “.

 

Josep M. Puig Rovira – El  moviment Fridays for Future convida a recordar un llibre de l’antropòloga Margaret Mead publicat en els anys setanta –Cultura i compromís–, allà l’autora afirmava que hi ha moments en què la societat ha d’aprendre dels joves, moments en què ells creen i transmeten als adults la novetat.

El llibre en realitat parla tres tipus de cultura. Les cultures postfiguratives, pròpies de societats tradicionals de canvi lent, són aquelles en què els adults saben quins coneixements transmetre als joves i quins valors inculcar-los. El passat i l’experiència dels adults s’imposa sobre les generacions joves i reprodueix les formes de vida de sempre. Ja no estem en aquest model.

Les cultures configuratives, pròpies de les societats modernes, centren la seva atenció en el present. La finalitat no és repetir el passat, sinó adaptar-se a l’actualitat, sempre canviant i en moviment. És una preparació per assimilar les novetats, una formació que vol joves flexibles i plàstics. Un pas endavant que avui resulta insuficient per enfrontar el final d’etapa en què ens trobem. No n’hi ha prou amb viure el present, ni veure com arriba el demà, cal imaginar proactivament un futur diferent.

Anuncis

Assemblees de classe

Josep M. Puig Rovira – Darrerament sembla que ha repuntat l’interès per les assemblees de classe; menys del que convindria, però alguna cosa es mou. Les assemblees de classe són una pràctica educativa que preveu destinar regularment un temps en la programació de la feina habitual de l’aula per reunir el grup sencer i parlar de temes rellevants, analitzar-los i prendre decisions, que després s’hauran d’aplicar. Es pot parlar de tot allò que el professorat i el grup classe entenen que cal debatre, des de problemes de convivència, fins a qüestions relatives a la feina, les activitats festives o qualsevol altre aspecte significatiu. Tant els temes que poden sotmetre’s a consideració de l’assemblea, com el nivell d’influència de l’alumnat en les decisions, pot variar d’un centre a l’altre, però les assemblees són sempre un instrument de participació de l’alumnat i un moment privilegiat de diàleg i de gestió conjunta dels aspectes de la vida del grup que estan en mans dels nois i noies.

De les assemblees de classe se’n va parlar molt a finals dels seixanta i durant bona part dels setanta. El maig del 68 no va ser el seu origen, però sí un bon altaveu i una motivació important per als docents. Abans, el moviment de l’Escola Nova havia adoptat l’assemblea com una eina de participació dels infants en la vida de l’aula, i més endavant les pedagogies antiautoritàries la van convertir en un instrument cabdal de llibertat i de gestió col·lectiva del grup, en van fer la peça essencial de la seva proposta educativa. Per uns motius o per uns altres, va ser un bon moment per les assemblees i algunes escoles les van incorporar. Després, com ha passat tantes vegades, una mica de tot: alguns centres les han mantingut, en altres han desaparegut o han perdut el sentit. Recentment hi ha escoles que les han tornat a adoptar, potser marcades pel moviment de les places i el 15 M.

Neteja, bellesa i altres petites coses

Roser Batlle – Només d’entrar a l’Escola Pública Giner de los Ríos, de Mairena de l’Aljarafe (Sevilla), ja veus que la bellesa forma part de la seva pedagogia. Es nota cura i sentit estètic en tots els detalls: en els colors, en els quadrets amb els projectes dels nens i nenes, en les orles de pedretes … Entres a l’escola i somrius!

La mateixa sensació em va provocar l’Institut de Secundària Avelina Cerra de Ribadesella (Gijón). Ni una sola concessió a la deixadesa, als papers a terra, a la brutícia llardosa en els racons!. Es respirava netedat i harmonia. En molts espais podies aturar-te i dir: què bonic! I això en un centre educatiu d’adolescents, que sembla que siguin la garantia de desordre number one.

Però massa sovint això no és així, ni a les escoles ni a les entitats socials. Quants cops hem vist equipaments educatius que son deseducatius ja per començar? Escombreries escampades per tot arreu que sembla que ningú les vegi; lavabos dissuasoris que s’ensumen a 100 metres; grafittis darrera les portes; murals coixos, que cauen perquè estaven mal penjats, o tenen taques i faltes d’ortografia, o estan mal retallats i aguantats per les puntes a la paret amb trossos grollers de cinta adhesiva marró…

I un munt de justificacions, algunes més raonables i altres només excuses de mal pagador. De més raonables a menys, segons el meu criteri:

Los chatbots educativos como compañeros cognitivos

Los chatbots educativos pueden estar presentes en LMS o dispositivos personales funcionando como un compañero tutor. Implica una cognición distribuida entre estudiante y bot.

Descargan a docentes y estudiantes de tareas cognitivas básicas y pesadas para que puedan centrarse en actividades de pensamiento crítico, creatividad y de seguimiento del aprendizaje.

 

Marc Fuertes* – Durante los años 80 y 90, desde el campo de la tecnología educativa se estableció ladicotomía sobre la tecnología y el aprendizaje: aprender de la tecnología y aprender con la tecnología. ¿Dónde situamos los chatbots educativos en educación? Vamos a ver si podemos dar una respuesta.

La primera postura, aprender de la tecnología, es aquella visión donde la tecnología ejerce el rol de tutora. Es la tradición skinneriana de las máquinas de enseñar que funcionan como entornos cerrados donde se dan estímulos a los aprendices para que den respuestas concretas. Se adapta la secuencia didáctica en función del ritmo y de los logros del estudiante, buscando precisamente la personalización del aprendizaje. Éste último no se entiende como algo construido sino como el producto de una secuencia de preguntas y respuestas sobre un dominio limitado de conocimiento y de ejercitación de procesos evaluados durante la actividad. Es una orientación conductista, es decir, que influye el comportamiento del aprendiz, y cognitivista, que tiene en cuenta cómo funciona el procesamiento de información en la mente del aprendiz. Normalmente, cuando se habla de esta postura, la tecnología que lo encarna mejor son los programas de Enseñanza Asistida por Ordenador (CAI) y los Sistemas Tutoriales Inteligentes (ITS).

 La segunda postura, el aprender con la tecnología, hace hincapié en la utilización de herramientas digitales por parte del estudiante para facilitar la construcción de conocimiento. No se trata de la tecnología entendida como un entorno inteligente donde “se está” dentro, sino como una herramienta no inteligente que, al usarla, amplifica nuestras capacidades de actividad humana. Descarga procesos cognitivos básicos como la memoria, facilita procesos de recuperación de información, de cálculo y/o de visualización de la información. A su vez, reorganiza esta actividad humana, haciéndola más eficiente y sostenible. Por poner un ejemplo, un conjunto de herramientas digitales como la suite de Google apps permite que un grupo de estudiantes puedan estar editando un mismo documento sincrónicamente. O que cuando se hace una consulta en el buscador, se pueda marcarla y almacenarla para recuperarla más adelante, o editarla y transformarla en otros formatos. Se trata de una postura que, a diferencia de la primera, empodera al estudiante como responsable principal de su aprendizaje. Es marcadamente (socio)constructivista y construccionista (recordemos el LOGO de Papert ), y por qué no, conectivista (por ejemplo, cuando se utiliza un PLE).

L’art de crear zones de confort

Xus Martín – Sortir de la zona de confort ha esdevingut una expressió que repetim contínuament per advertir del perill d’acomodar-se a una situació que, per coneguda, pot resultar limitadora i impedir a una persona créixer i desenvolupar-se. És obvi que estem d’acord amb el missatge que vol transmetre. Ara bé, avui ens prenem la llicència d’acostar-nos-hi amb una mirada crítica per defensar que abans de sortir de la zona de confort és interessant entrar-hi.

Si cerquem la paraula confort en el diccionari, trobem referències a «allò» que proporciona comoditat i benestar. Ja es tracti d’un objecte físic o d’una circumstància, el confort ens aporta sentiments de seguretat. No cal dedicar gaire temps a justificar que una part important dels infants i joves de la nostra comunitat no viuen en situacions de confort. I no només perquè el nivell socioeconòmic de les seves famílies no els ho permet (d’això en podem parlar un altre dia), sinó que tampoc no han trobat a l’escola un lloc confortable on sentir-se a gust i segurs. Per contra, la inestabilitat sembla definir el seu dia a dia, i s’agreuja amb sentiments de desassossec que irrompen amb força els primer anys de l’adolescència. És per això que defensem una intervenció orientada a fer dels centres educatius zones de confort en la vida dels adolescents, especialment d’aquells que tenen una realitat personal i familiar més complicada.

En parlar de zones de confort ens agrada pensar en entorns que permetin als adolescents reposar, agafar aire, recompondre experiències del passat, orientar la seva vida, recuperar la confiança en si mateixos i en el altres, projectar un futur esperançat i realista i, com a conseqüència de tot plegat, iniciar un camí de transformació personal. Una zona de confort hauria de ser una oportunitat per aturar-se i posar ordre al garbuix intern que té atabalats, i a vegades immobilitzats, els joves. Perquè això sigui possible creiem que la zona de confort ha de garantir la presència de tres elements que es reforcen entre si i ajuden a generar sentiments de benestar i seguretat. Aquests elements són: un sistema de pràctiques educatives, relacions de confiança amb els docents i l’ajuda entre iguals.

El criquet uneix

Sandra Alarcón (*) – “Quan la profe em va proposar participar en aquest projecte se’m va posar un somriure molt gran a la cara”. Amb aquestes paraules el Gurpreet (participant del projecte El Criquet Uneix) inicia la presentació¹ sobre la seva experiència en aquest projecte d’aprenentatge servei. El que no s’imaginava fa tres anys aquest noi de l’Índia és que aquell somriure era només l’inici d’una bonica aventura. Una aventura compartida amb els seus companys i companyes de l’institut Rubió i Ors de l’Hospitalet de Llobregat i amb tres instituts més de la ciutat.

L’alumnat de l’Índia i del Pakistan ensenya a jugar a criquet (l’esport dels seus països) a alguns grups de l’institut durant les classes d’educació física. Abans de dur a terme el servei, l’alumnat del grup motor aprèn la normativa en català i rep sessions sobre resolució de conflictes. Indiscutiblement, la tasca que realitzen és admirable, ja que han d’explicar en una llengua que no és la seva un esport que la resta de noies i nois desconeix totalment.

La difusió de l’ApS a Catalunya

RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, acaba de publicar un monogràfic, coordinat per la Dra. Xus Martín, que analitza el procés de difusió de l’aprenentatge servei a Catalunya. L’arrelament d’aquesta metodologia és un bon exemple de col·laboració entre els centres educatius, les entitats socials i les administracions. Podeu llegir l’editorial de la coordinadora i accedir a tots els articles:   http://revistes.ub.edu/index.php/RIDAS/index

Editorial per Xus Martín

El aprendizaje-servicio se ha ido haciendo un lugar, de manera decidida y progresiva, en los centros educativos, en las entidades sociales, en el ámbito municipal y en las políticas públicas de Cataluña. Hace catorce años este concepto, que actualmente forma parte de nuestro vocabulario habitual, era poco usado pese a existir experiencias que apuntaban directamente a lo que hoy en día conocemos como aprendizaje-servicio. Han sido catorce años intensos en los que muchísimas personas y colectivos desde espacios diversos, pero también desde posicionamientos ideológicos no siempre coincidentes, han contribuido a difundir, generalizar e institucionalizar el aprendizaje-servicio en nuestro país.

Desde el Grupo de Investigación en Educación Moral –GREM– hemos tenido la suerte de formar parte activa de este proceso y hemos observado con satisfacción como el aprendizaje-servicio se multiplicaba y se adaptaba a la singularidad de cada centro y de cada municipio. Gratamente sorprendidos por todo lo que hemos avanzado colectivamente, hemos querido hacer un alto en el camino con el objetivo de mirar atrás, analizar qué ha ocurrido y proyectarnos hacia el futuro. Para ello hemos contado con la colaboración de personas vinculadas a la administración pública, centros de tiempo libre, escuelas, universidades, ámbitos educativos específicos, entidades sociales y centros creados expresamente para difundir el aprendizaje servicio. Entendemos que el resultado ofrece un buen ejemplo de transferencia y de difusión del aprendizaje-servicio, pero también de pensamiento pedagógico. Tal y como se apunta en el último capítulo que cierra el monográfico, hemos tratado de explicar la manera de convertir una novedad educativa en una innovación educativa, en una propuesta en la que se implican numerosos actores educativos, sociales y políticos para mejorar la educación de un territorio.

Con el trabajo conjunto que aquí presentamos pretendemos ayudar a tomar conciencia de lo que ha ocurrido en estos catorce años, y detectar los puntos fuertes y los posibles errores inherentes a cualquier proceso. Asimismo, nos gustaría que sirviera como elemento de reflexión y de mejora. Esperamos que, a partir de su lectura, otras personas y colectivos nos ayuden a pensar nuevas maneras de seguir avanzando.

Taula de continguts

Editorial Xus Martín

Introducción ¿Cómo difundir el aprendizaje servicio?

El servicio comunitario, un proyecto de innovación pedagógica Gené Gordó

La educación se mueve en el territorio. Estrategias locales de aprendizaje-servicio Sara Maroto

Políticas educativas del Consorcio de Educación de Barcelona en relación al aprendizaje-servicio como innovación social Francesc Vila

El Centro Promotor de Aprendizaje Servicio Laura Campo, Josep Puig

L’Hospitalet de Llobregat, modelo de generalización del aprendizaje-servicio Roser Batlle

Cada curso un aprendizaje-servicio Brenda Bär, Josep M Puig

El aprendizaje-servicio como práctica inclusiva Maria López-Dóriga, Xus Martín

La incorporación del aprendizaje-servicio en la universidad: la experiencia de la Universidad de Barcelona Mireia Esparza, Victoria Morín, Laura Rubio

La consolidación del aprendizaje-servicio en Fundesplai y en la educación en el tiempo libre Carles Xifra, Susagna Escardíbul

Implementación y extensión del aprendizaje-servicio en las entidades de justicia global y cooperación internacional en la ciudad de Barcelona Maria Monzó, Judit Rifà, Laura Rubio

Consolidación del proyecto del Banco de Sangre y Tejidos como entidad educativa a través de la necesidad de la donación de sangre Mariona Graell

Difusión y arraigo del aprendizaje-servicio Josep Puig

---

 

 

 

 

Perdonar per donar

Marta Burguet – Em parlen de la pel·lícula “El mayor regalo”. Em diuen que té a veure amb el perdó i la reconciliació en diferents situacions de greuges, de delictes, d’assassinats. Qui els ha patit i parla de perdó, ho fa sentint-se alliberat.

Precisament “El mayor regalo” relata fets on tot fa pensar que no és possible reconciliar-se. Assassinats, delictes, maltractaments… algun dels testimonis passa de dir que vol matar a qui l’ha ferit a poder dir que l’amor és més fort que l’odi. Recordo el cas d’en Tim Guénard, abandonat al bosc, lligat en un arbre. Va passar per diferents institucions, maltractaments… el seu afany era sortir d’allí i poder matar el seu pare. Amb els anys va escriure “más fuerte que el odio”. Explica que un dels dies que agafava el metro per anar a robar un banc, un fet el va aturar. Al mateix vagó del metro, un pare acaronava el seu fill. En Tim es va commoure. Se li feia inversemblant, ell que havia estat maltractat pel seu pare. Explica que va seguir tot el dia aquell pare i aquell nen. No s’ho creia. Era possible que un pare estimés el seu fill. “Más fuerte que el odio”. En Tim viu a hores d’ara a França, amb voluntat d’oferir “el millor regal”, el perdó.

Un perdó que no treu la necessitat de demanar i fer justícia. Per descomptat. Però en tot cas sabent que el poder judicial pot anar acompanyat del poder pedagògic. Que l’un, el de la justícia, jutja, però no sana. Dictamina, però no restaura. Castiga, però no repara. Institucionalitza, però no autentifica. Delega, però no reconeix. Ja deia el filòsof Derrida que el perdó és injust. I no ho deia envà. Perdonar es desmarca dels paràmetres racionals. És injust en tant que no demana bescanvi, és gratuït, trenca esquemes, va contracorrent.

Avui hem sentit l’expressió: “No hem d’oblidar, però sense perdó és impossible avançar”. I no la diu un ciutadà de carrer, sinó en Joaquim Forn, preservat de la seva llibertat, des de la presó de Lledoners. L’oblit, ja ho sabem, sols pot ser per procés neuronal amnèsic. El perdó és un acte de llibertat per damunt del ressentiment i l’afany de venjança. Desbanca l’adversari i dignifica qui el concedeix i viu. Ben bé, ressuscita de l’estat de víctima.

Podríem dir que es busca qui estigui disposat a perdonar. Qui faci bandera del dret a no tenir enemics i a no viure des de l’enemistat. Potser trobarem més adeptes a aquesta causa entre els qui han patit greus ofenses als seus drets fonamentals que no pas entre els qui vivim emmetzinats per petites estira onses diàries.

---

 

LA CONSTRUCCIÓ SOCIAL DE L’ESPAI I ELS PROCESSOS DE GUETITZACIÓ DELS BARRIS

Salvador Carrasco – Sociòlegs i antropòlegs coincideixen en assenyalar que existeixen segmentacions i desigualtats urbanes que porten a obrir o incrementar processos de guetificació en els barris. Com és sabut, no totes les àrees “segregades” son guetos o “enclavaments ètnics”, com tampoc tots els habitants d’aquests indrets son igualment pobres.

Un barri sencer, per raó del seu origen històric i sistèmic, pot esdevenir un barri “marginal” o “segregat” de la resta de la ciutat i, ràpidament, el conjunt dels seus habitats ser estigmatitzats o considerats socialment com a “exclosos”. En aquest etiquetatge resten fora de tota consideració les situacions estructurals que han portat a la marginalitat al conjunt del barri, com seria, per exemple, un determinat urbanisme sense cap visió social al darrera, aliè a tot allò que vagi més enllà del criteri, estrictament i tècnica, arquitectònic. La relació entre arquitectura i societat ha estat objecte de molts debats, que no hauríem de perdre de vista al parlar d’enfortir la cohesió social, si pensem l’espai públic, com un procés en marxa, dinàmic i en canvi continu.

L’espai professional propi de la Pedagogia

Hi ha un espai professional ampli que recau principalment (per no dir exclusivament) en el/la pedagog/a.

Des de les facultats d’Educació hem d’acceptar sense complexos l’amplitud de la pedagogia però evitant formar professionals dispersos/es i sense competències adequades.

Marc Fuertes-Alpiste – El grau de Pedagogia té associat moltes sortides laborals. Normalment, aquestes són agrupades en tres​ àmbits: l’educatiu, el social i l’empresarial -en realitat, el primer atravessa els altres dos¹-. En comparació amb altres graus, hi ha un ventall de sortides laborals d’allò més divers/dispers. Malgrat això, en​ el grau no hi ha itineraris preestablerts i cada​ estudiant se l’ha de fer a mida. En conseqüència, ha d’escollir un itinerari que l’encamini a través de la gran oferta de possibilitats i així especialitzar-se mínimament. Si no ho té clar des d’un principi, haurà d’anar tocant assignatures fins a trobar l’itinerari adequat. I potser en acabar el grau, complementarà aquesta formació amb algun postgrau o màster per acabar de tenir les competències d’especialització que necessiti.

Jaume Sarramona, catedràtic emèrit de Pedagogia de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) té un parell d’escrits força interesants i crítics sobre el paper dels estudis de Pedagogia (Sarramona, 2011;​ 2017,​ pp.6-7)​. Ve a dir que el grau en Pedagogia no té prou especialització ni connexió directa amb el món laboral, a diferència dels graus de Mestre i d’Educació Social. És del parer que amb l’adaptació a l’Espai Europeu d’Educació Superior (EEES​),​ els estudis de Pedagogia haurien d’haver passat a ser formació de postgrau (postgrau, màster i doctorat) per servir d’especialització.

És cert que el/la​ professional de la pedagogia ha de compartir espai amb els altres professionals de l’educació (mestres,​ educadors socials i psicopedagogs) i a vegades es reparteixen els mateixos llocs de treball. Conec a un pedagog fent d’educador social en una entitat socioeducativa i de participació comunitària. I he vist a mestres fent de pedagogs en una editorial de llibres de text. A tots ens uneix l’educació i la formació de persones. També hi ha espais on la figura del pedagog/a no hi pot exercir:a​ l’educació infantil i primària no s’hi pot accedir sense la formació especifica de mestre. I des de 2009, per exercir a l’educació secundària es requereix estar en possessió del màster de Formació de Professorat d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat, fet que és font de debat.

Ara bé, més enllà d’espais comuns i d’espais vetats, hi​ ha un espai professional ampli que recau principalment (per no dir exclusivament) en el/la pedagog/a.​ Té a veure amb el disseny educatiu:​ analitzar, dissenyar, desenvolupar, implementar i avaluar cursos i formacions de tota mena (presencials, a distància, blended​,​ MOOCs​)​ i per a tots els contextos (corporatius, escolars, socials i de participació comunitària), activitats, seqüències didàctiques, rúbriques​ d’avaluació,​ recursos i materials didàctics (en qualsevol format, també digital), formació de formadors (mestres, educadors, professionals), formació en metodologies innovadores d’ensenyament, assessorament d’equips docents en aquestes metodologies, i un llarg etcètera.

Per respondre a la pregunta de què fa un/a pedagog/a a diferència d’altres figures relacionades amb l’educació, hi ha qui fa una analogia​ amb la figura de l’arquitecte/a: qui dissenya, planifica, fa maquetes i supervisa i avalua les fases de construcció de l’obra. O també es pot fer amb​ la figura de xef: qui​ dissenya el menú, calcula els temps de preparació i de cocció i supervisa la seva elaboració.​ En el cas del pedagog/a, aquesta obra construïda o cuinada és la formació (en​ forma d’acció formativa, per exemple).​ Sigui​ com l’arquitectura o com la cuina, la​ pedagogia té aquest espai propi lligat amb el disseny i l’organització, i cal conèixe’l.

Per no caure en simplificacions ni reduccionismes, és important anar recollint i concretant els diferents àmbits on es pot desenvolupar i on es desenvolupa la figura del pedagog/a. Aquí el Col·legi de Pedagogs de Catalunya (COPEC) fa una gran feina al respecte. A la​ seva web s’hi poden trobar recursos que ens orienten.​ Però cal fer molta més feina perquè hi ha zones poc definides.

Des de les facultats d’Educació i/o Ciències de l’Educació hem​ d’acceptar sense complexos l’amplitud de la pedagogia, evitant formar professionals dispersos/es i sense competències adequades.​ S’ha de facilitar un nivell d’especialització suficient posant en relleu aquest espai propi del pedagog/a, alineant les necessitats d’aquests espais professionals amb una formació competencial adequada. És​ necessari que l’estudiant en sigui plenament conscient i pugui sentir que té un espai clar i definit d’exercici professional.​ Només així podrà posar-se un horitzó de carrera concret i treure conscientment el màxim rendiment del seu pas pel grau.

Nota al peu: 1- El Dr​. Jordi Riera (@​JordiRiera1​)​ ho va expressar així en la I Jornada Universitats-Col·legi de Pedagogs de Catalunya (COPEC), celebrada el dia 1 de març de 2018.

Referències: Sarramona, J. (2011). El futur dels estudis de Pedagogia a la universitat. Edu21​.​ Recuperat de: http://edu21​.cat/el-futur-dels-estudis-de-pedagogia-a-la-universitat/ 

Sarramona, J. (2017). Situació​ actual del/la pedagog/a professional.​ Educació​ i Xarxa (EIX).​ 11. pp. 6-7.

---