Acción común y educación

Josep M. Puig Rovira – Aunque acabaré hablando de pedagogía, educación en valores y aprendizaje servicio, empezaré por otra parte. Los humanos somos seres interesados, competitivos y agresivos, pero a la vez también altruistas, cooperativos y pacíficos. Nuestra naturaleza tiene dos caras, como la noche y el día. Si se aprende a usarlas ambas en los momentos adecuados y en las medidas justas, el resultado puede ser óptimo. El problema es que hemos aprendido justamente lo contrario: hoy es normal aceptar la idea –pienso que equivocada– que los humanos nos movemos buscando únicamente el provecho personal y para conseguirlo competimos cuanto haga falta. Aplicar siempre y con intensidad este principio hace que la vida sea poco amigable, áspera, violenta y al final infeliz

.Hace algunos años resurgió una fuerte corriente de opinión en favor del interés individual y la competición. Lo que se ha llamado neoliberalismo. Una manera de entender la economía y la política, en realidad una manera de entender la vida social, basada en la convicción que nada debe limitar la libertad individual de emprender cualquier proyecto destinado a obtener ganancias económicas. Si todos los ciudadanos se preocupan por obtener el máximo beneficio, se producirá un estado de competición constante que hará progresar la sociedad. Como en el fondo todos somos egoístas, dicen, está garantizado que querremos competir para ganar más y esto será bueno para todos. El árbitro de esta competición será el mercado. El mercado impone una evaluación continua que juzga lo que cada uno produce y, si gusta el producto que ofreces y el precio es bueno, tendrás abundantes compradores que te enriquecerán, y si el producto no es satisfactorio, convendrá espabilarse.

Así explicada puede llegar a parecer una postura razonable, pero la realidad es muy distinta y presenta al menos dos problemas graves: el primero ya lo conocemos, no es cierto que sólo seamos interesados, egoístas y competitivos, por tanto, al menos la mitad de nuestra naturaleza queda amputada y se produce un empobrecimiento y una fuerte sensación de vivir una vida absurda; en segundo lugar, una sociedad en que el provecho económico es el valor supremo provoca problemas enormes. Si sólo importa la ganancia de los que ganan, por el camino quedarán infinidad de personas sin trabajo, con salarios ínfimos, con vidas precarias, realizando tareas embrutecedoras y jornadas interminables. Se ha creado una sociedad desigual y, cuando unos tienen mucho y otros poco, aparecen todo tipo de patologías. No voy a alargarme con más injusticias y desastres, pero dejadme recordar, ni que sea a vuelapluma, que el neoliberalismo ha agravado los problemas medioambientales y acelerado el cambio climático y, además, pone en peligro la democracia. Si todo lo decide el dinero, no hay que deliberar, y si no hay que deliberar, ya tenemos justificada la dictadura.

Sin embargo, no es cierto que no se pueda hacer nada. Tenemos hechos, ideas y experiencias que muestran que es posible hacer las cosas de otro modo. No todo es interés y competición, por todas partes encontramos también altruismo y cooperación. No conozco todas las experiencias en favor del bien común, ni tampoco las podría resumir, pero citaré un par que son bastante conocidas. La wikipedia está hecha a partir de la colaboración gratuita de muchas personas que aportan su tiempo y su conocimiento para enriquecerla y ofrecer un servicio a los lectores. Lo mismo ocurre con el código de programación Linux: se ha producido un bien común a partir del trabajo gratuito y cooperativo de muchos participantes. Y podríamos alargarnos explicando infinidad de acciones similares, unas grandes y otras pequeñas, pero todas valiosas.

En la naturaleza también encontramos cooperación: la documentación sobre empatía, colaboración, cuidado, instrucción y otras formas de relación positiva entre animales es amplia y conocida. Y, naturalmente, la cooperación está en la base de la civilización: en las cuevas de Atapuerca se encontró una pelvis –a la que llamaron Elvis– de un individuo adulto, que se la rompió de joven, y que sin ayuda de ningún modo hubiera podido sobrevivir. En la actualidad, el estado del bienestar protege –cada vez menos– a la población mediante los sistemas de salud, educación, jubilación, subsidios de desempleo y otras prestaciones, y lo consigue gracias a la contribución de los que pueden hacerlo por edad y recursos.

 Estos y otros ejemplos forman el universo de lo que podemos llamar acción común. Ante el predominio del individualismo, la competición y el éxito privado, la acción común es un dinamismo social que une a las personas ante una dificultad, las compromete, primero, a cuidarse y, a continuación, a hablar y cooperar para impulsar un proyecto pensado para solucionar el problema inicial y beneficiar a la comunidad. La acción común no es una idea nueva y desconocida, es un modo de conducirse habitual, pero que estamos empeñados en no ver y no valorar. Aquí simplemente quisiera contribuir a recordar su importancia y analizar cómo la podríamos aplicar a la educación.

En la actualidad se desarrolla cada vez con más fuerza un tipo de propuestas pedagógicas en las que los chicos y chicas aprenden conocimientos y se forman como personas y como ciudadanos enfrentándose a problemas reales de su entorno y trabajando para darles una solución. Veamos algunos ejemplos: un centro pide voluntarios entre su alumnado y los prepara para recibir y guiar compañeros y compañeras inmigrantes que se incorporan durante el curso; un banco de sangre monta un sistema de colaboración con las instituciones educativas para formar científicamente a los jóvenes sobre los temas que le son propios y al mismo tiempo les pide que impulsen una campaña de donación de sangre en su barrio; durante la pandemia algunos institutos han preparado y emitido programas de radio para informar y distraer a sus oyentes; los chicos y chicas de un centro de tiempo libre en colaboración con investigadores recopilan datos sobre microplàstics, los envían a los investigadores y realizan una campaña para concienciar a su comunidad sobre el problema del plástico y sobre la necesidad de limitar su uso. En todos estos casos, y en muchos otros, los chicos y chicas trabajan juntos para enfrentarse a un problema y, al hacerlo, adquieren conocimientos, se forman como ciudadanos y se dan cuenta que cooperando son capaces de modificar el rumbo de las cosas.

Esto es la acción común, un dinamismo social que en el mundo de la educación permite imaginar una pedagogía de la acción común, una pedagogía que tiene en el aprendizaje serviciouna metodología magnífica. Una manera de entender la educación abierta a la crítica, el compromiso y la cooperación; una manera de convertir la educación en un instrumento para construir otra manera de vivir.

• Para leer más: Puig, J. (2021): Pedagogía de la acción común. Barcelona, Graó.

 

---

L’entitat social com a motor dels projectes d’ApS

Roser Batlle i Isabel Neila – En general, els centres educatius (escoles de primària i secundària, universitats …) no poden emprendre projectes d’aprenentatge servei sense comptar amb les associacions i organitzacions que ja estan atenent les necessitats socials del territori. 

Els centres educatius “necessiten” a les entitats socials. El paper, doncs, de les entitats o organitzacions socials en aquests projectes col·laboratius és fonamental. 

Però… l’aprenentatge servei no és només una metodologia educativa on les entitats socials poden ajudar les escoles. Al mateix temps, és una estratègia de desenvolupament comunitari. Per això, encara que l’ApS és motivador per als centres educatius, també s’interessen per ell les entitats socials, els moviments populars i els governs locals, és a dir, altres actors enfocats cap al bé comú i la millora de la qualitat de vida de les persones.

El treball en xarxa que comporta l’aprenentatge servei no només millora l’efectivitat de cada part implicada, sinó que enforteix el capital social de la població. Com diu José Antonio Marina, s’entén per capital social d’una comunitat el conjunt de valors compartits, la manera de resoldre els conflictes, de relacionar-se, de conviure, el nivell de participació ciutadana en organitzacions, la forma de cuidar els béns comuns. És important recordar que els principals estudis sobre aquest tema -els de Coleman, Putnam o Fukuyama- han mostrat que el capital social és un factor decisiu en l’eficàcia dels sistemes educatius d’una comunitat. Atès que l’aprenentatge servei eleva el capital social, influeix en la qualitat de l’educació per una doble via: per l’efecte directe sobre els alumnes, i per l’efecte indirecte, a través de la millora del capital social.

Una població rica en capital social és la que compta amb un espès teixit associatiu i està acostumada a treballar en xarxa; els habitants comparteixen valors explícits; i es respira un clima de confiança en la capacitat de resoldre els problemes que es presenten.

Des d’aquest punt de vista, l’aprenentatge servei alimenta el capital social generant aliances al territori al voltant d’una causa comú “doble”: el servei a la comunitat i l’educació dels nois i noies.

Per això, si bé els educadors i educadores poden apreciar l’ApS pels seus avantatges educatives, les entitats socials li trobaran beneficis addicionals, i això explica que cada cop més projectes d’aprenentatge servei tenen com a motor iniciala les entitats socials. Veiem un exemple espectacular.

La perspectiva moral del Conflicte Ambiental

Ferran Crespo i Torres – El Canvi Climàtic és una de les matèries d’actualitat per excel·lència. L’informe Meadows, l’any 1972, ja ens parlava en termes de Crisi i Canvi Climàtic fruit de la voluntat de creixement constant. D’ençà a ara, el desenvolupament científic i investigador entorn aquesta temàtica ha sigut immens. Ara bé, sembla que el coneixement ha anat inversament relacionat a l’acció. Aquesta dicotomia s’explica per una concepció ambientalista del conflicte, fet que ens ha portat a reconèixer l’Emergència Climàtica com un dels conflictes –si no el que més–de major complexitat de la nostra realitat.  

En l’imaginari col·lectiu el conflicte ambiental s’assenta en termes d’emissions, residus, hàbits de consum, etc. Necessitem un viratge cap al reconeixement dels valors com actors claus del conflicte. Els hàbits i costums socials s’estan basant en el valor de l’individu davant el col·lectiu, la comoditat i el luxe enfront el benestar, el tenir per tenir més. Estem pensant la realitat en termes utilitaris (el màxim benestar pel màxim nombre de persones) i cal pensar-la des del principi de responsabilitat i l’ètica de mínims (quin és el mínim que cal garantir a totes les persones?) on el dret a un medi ambient sà hauria d’esdevenir innegociable.

El discurs ambientalista és un vessant encara molt present en les societats occidentals quan parlem en termes d’ètica ambiental. És una visió que parteix de que la relació actual amb el medi és deficient i cal, per tant, augmentar l’eficiència per mitja d’innovació tecnològica. Es cerca una societat dominant de la natura capaç d’obtenir i mantenir el màxim valor econòmic de forma sostenible i sostinguda. En aquest sentit sostenibilitat s’equipara a eficiència amb el risc que, com està passant, el medi ambient esdevingui un eix d’opressió. 

Tot i aquesta hegemonia ambientalista, la forma en la que ens relacionem amb la natura és infinitament diversa i cal reconèixer que la postmodernitat ha aconseguit incorporar i reforçar noves concepcions ètiques envers aquesta relació. El dogma ambientalista perd força alhora que emergeixen i s’enforteixen els discursos ecologistes, ecofeministes, decreixentistes, etc. Aquesta nova riquesa i diversitat discursiva, genera buits referencials en moltes escenes de la nostra quotidianitat  anteriorment inqüestionables. Buits que estan essent –i han de ser–aprofitats des de l’Educació Ambiental per convidar a la reflexió personal i col·lectiva. 

…tenim davant un escenari efervescent que ens interpel·la personal i col·lectivament i ens ofereix la oportunitat de repensar-nos i repensar les societats des de la col·lectivitat, l’acció i la participació democràtica, inclusiva i diversa.

L’Educació Ambiental és una disciplina en constant revisió i transformació. Va ser definida l’any 1975, hereva de l’educació per la conservació i la gestió. Una definició que neix com a resposta als impactes del progrés modern. A dia d’avui, la disciplina no es pot concebre sense les implicacions ètiques i morals de les nostres accions envers el medi. Des d’aquest prisma, tota activitat educativa interpel·la –o hauria de interpel·lar–de forma explicitauna Educació Democràtica i en Valors. Des de l’Educació Ambiental es cerca la formació crítica d’una ciutadania proactiva, capaç i amb voluntat de transformació i canvi. 

L’Emergència Climàtica necessita innovació i acció en termes socials i polítics, no exclusivament tecnològics. Es necessiten de nous espais i formes per afrontar les conseqüències i afectacions ja vingudes i per venir. Conseqüències i afectacions que, igual que les causes, transcendeixen de l’espai biofísic i es reflecteixen en les dimensions socials, econòmiques i humanes de la societat. Impactes que s’accentuen sobre aquells sectors i persones en situacions de vulnerabilitat o vulnerades. 

Recuperant el principi de responsabilitat –i per acabar– Hans Jonas deia que ‘’descobrim què està en joc quan descobrim que està en joc’’. En aquest sentit, tenim davant un escenari efervescent que ens interpel·la personal i col·lectivament i ens ofereix la oportunitat de repensar-nos i repensar les societats des de la col·lectivitat, l’acció i la participació democràtica, inclusiva i diversa. Una oportunitat que tenim el deure moral a aprofitar.

---

Les pantalles són més del que es veu

Marc Fuertes Alpiste – Les pantalles ens fan oblidar el cos? Em vaig fer aquesta pregunta just després de llegir l’article de Josep Palos i Josep Maria Puig “Les pantalles ens fan oblidar el cos”. És un text que, entre moltes altres reflexions interessants, ens avisa d’un oblit del cos davant d’un excés de pantalles, subratllant el valor de les trobades analògiques, també en educació. Voldria aportar una perspectiva personal sobre les pantalles per intentar respondre a la pregunta.

Primer, vull remarcar que ja tenim experiència relacionant-nos amb les pantalles. La infantesa de l’anomenada generació X (els nascuts 1965-1980) va estar marcada per la pantalla de la TV -la “caixa tonta” que ens feia de cangur a estones- i per la dels videojocs, que ens han fet vibrar amb els seus reptes. Alguns d’ells ho han fet en forma de “maquinetes” -de les Game & Watchde Nintendo passant per les Game Boy-, com també amb les videoconsoles connectades a la TV. També en aquella època vam iniciar-nos, boomersi generació X, amb els ordinadors personals, tota una disrupció respecte les possibilitats de les màquines d’escriure. Portem més de 4 dècades vivint i convivint amb les pantalles.  

Quan parlem de “pantalles” estem fent servir una mera convenció perquè no totes són iguals. N’hi ha de dispositius de sobretaula, de dispositius portàtils, de grans i de petites, de plegables i de tàctils. Trobem pantalles per tot arreu on mirem. Algunes són pantalles només transmissores, però n’hi ha que són interactives. Aquestes últimes funcionen com a interfícies, és a dir, que són el pont entre nosaltres (els usuaris) i els programes (la màquina). En les pantalles tàctils i en els menús de les apps, amb comptats tocs del nostre dit podem endinsar-nos (literalment) en múltiples opcions, de forma força intuïtiva. Les pantalles cada cop són més ergonòmiques i, fins i tot, podem relacionar-nos-hi amb la nostra veu (ja sigui la smartTV, un rellotge intel·ligent o el cotxe). Quan parlem de pantalles parlem també de la tecnologia digital -les aplicacions- i dels continguts que hi ha al darrera.

Com a interfícies que són, les pantalles ens mostren espais virtuals que, encara que no són físics -palpables-, sí que ho són de forma virtual. És a dir, que “no hi són sinó en potència” o que estan creats artificialment. Per tant, “virtual” no implica “no ser”. En alguns casos, hi som transportats, fluint en aquest entorn digital, “allunyats virtualment” del nostre cos. Responent doncs a la pregunta que em plantejava al principi, les pantalles poden abstraure’ns del cos, perquè ens fan estar fluint en la virtualitat. I això no és pas dolent. De fet, “oblidar el cos” és necessari per poder estar atents a la pantalla. Com un llibre ens fa “oblidar el cos” per poder estar transportats en una història. 

Com deia el filòsof Michel Serres en el seu darrer llibre “Polzeta”, ens hem “decapitat”, en el sentit que tenim el cap a les nostres mans, a la nostra butxaca. Tenim memòria externa i connectada. La tecnologia ve amb nosaltres, ens acompanya en moltes activitats (també aquelles que fem amb el cos) i s’integra en el nostre dia a dia funcionant com un apèndix o pròtesi que amplia i reorganitza la nostra activitat i la nostra cognició. I fins i tot, albirant el transhumanisme, pot formar part del propi cos quan la persona humana esdevé cíborg (com és el cas de Neil Harbisson). Podríem dir que les pantalles ja són “cos”?

És complicat dissociar les “pantalles” de nosaltres perquè són un “artefacte cultural”, formades per símbols. I és molt cert que hi ha riscos importants associats al seu ús. No volem una tecnologia que ens monetitzi i que només serveixi per consumir-la, perquè ens modeli la nostra activitat i el nostre pensament, i encara menys que condicioni el nostre comportament al més pur estil conductista (estímul – resposta – reforç). Hem de ser conscients que hi estem totalment exposats. Cal formar en l’ètica de la tecnologia digital, educar en hàbits d’ús per evitar l’abús o l’addicció, i no només centrar-nos en el seu domini instrumental. Educar en aquesta direcció implica guanyar consciència que la tecnologia digital té ideologia i interessos.

Es tracta d’apropiar-se de la tecnologia digital per no ser-ne només consumidors i aprendre a ser crítics amb els interessos amagats en moltes aplicacions digitals. No ens hem de limitar al seu domini instrumental. 

Per això, és important l’alfabetització digital i mediàtica, on l’element crític hi ha de ser sempre present. Més enllà de posar límits a les pantalles, es tracta d’apropiar-se de la tecnologia digital i aprendre a ser crítics amb els interessos amagats en moltes aplicacions digitals, en el funcionament dels seus algorismes, en l’ús de les nostres dades i en ser crítics davant de notícies falses. Perquè hi ha una tecnologia possibilitadora, de la creació, social i de la participació comunitària, de la col·laboració, de la conversa i del coneixement compartit.

El sistema educatiu -que també té ideologia- ha oblidat (i amagat) el cos molt abans de la irrupció de les tecnologies digitals a l’aula. En no pocs casos ha potenciat una formació mecanicista i “desconnectada”, poc emancipadora i que no afavoreix a la construcció de la persona en comunitat. I és el sistema educatiu el que adopta la tecnologia digital en funció de la ideologia imperant, ara mateix, dominada pel tarannà conductista, d’exercitació i pràctica, en un model consumista i acrític. Per això, hem d’esforçar-nos per canviar aquesta tendència, aprenent-les, dominant-les i quan calgui, apagant-les.

---

La Covid i les entitats socials

Salvador Carrasco – Estem vivint una crisi sanitària i econòmica, duradora i de conseqüències socials molt profundes. La pandèmia del COVID-19 ha estat agreujada per la crisi institucional i política que   patim, a tot nivell, i aguditzada per les desigualtats socials i per deficiències educatives cròniques, en el marc d’una Europa en que s’ha fet present la intolerància i la falta de respecte envers la diferència i els diferents. 

Es tracta d’una crisi que està convertint el risc i la incertesa en una condició molt significativa en el nostre dia a dia, i que fa de la innovació el repte més gran de les polítiques públiques necessàries per transitar cap a una nova situació.  També, s’imposen canvis en els models de gestió, tan públics com privats. Les conseqüències de la pandèmia ens obliguen a qüestionar, inevitablement, les nostres pràctiques, la nostra manera de treballar i de planificar l’acció, tot i que les coses semblin bastant imprevisibles. 

Vivim sumits en una crisi global, una crisi de civilització (H. de Pirenne) o una nova crisi secular (F. Braudel), que ha posat a prova la nostra resiliència, la coherència ideològica dels nostres projectes i la seva viabilitat econòmica. S’imposa mesurar i avaluar l’impacte de la crisi en les nostres entitats.  Necessitarem “paciència històrica i personal, per tirar endavant i arribar al final del túnel” (M. Castells), ja que “l’horitzó immediat és alarmant i requerirà molta resiliència i serenitat” (J. J. Toharia). La societat està canviant molt i encara no estem en condicions de conèixer la profunditat d’aquests canvis, però sí ens consta la seva gravetat i immediatesa. Hem de reconèixer que participem de la incertesa, tan present en el nostre entorn.

Petita historieta sobre l’assignatura d’Educació en Valors

Josep M. López – Vet aquí una vegada una assignatura anomenada Educació en Valors Socials i Cívics, que malgrat tenir un nom força grandiloqüent era força modesta i introvertida, vivia gairebé en l’anonimat, la gent sabia molt poc de com era el seu dia a dia.

Així doncs, Educació en Valors portava una vida força austera, passava desapercebuda fins que un dia altes instàncies van canviar la seva vida, la van voler equipar en importància a la seva suposada cosina (encara no s’han fet les anàlisis d’ADN per demostrar el seu parentesc): l’àrea de religió, que havia recuperat un protagonisme propi d’altres temps. Per tant, les dues pujaren a la primera categoria de les assignatures, per la qual cosa mereixien ser qualificades.

És curiós, que la pujada de categoria d’una assignatura que adoctrina (ho dic sense connotacions negatives) com la religió no aixequés un excés de polseguera, en canvi com n’aixecà una cosina seva, aquesta sí contrastada d’Educació en Valors, que es deia Educació per la Ciutadania, que només pel títol hauria de ser una assignatura de les instrumentals. Però vet aquí els destins de la vida, Educació per la Ciutadania sí que fou abastament criticada per adoctrinadora. I de fet, molta poca gent recorda la seva efímera existència.

Educació en Valors seguí el seu propi camí, complicant això sí, la vida d’alguns docents que de sobte havien de posar notes a una nova assignatura recent pujada a la primera divisió de les assignatures, encara que tothom sabés que tenia un nom compost. No es deia només Educació en Valors, sinó Maria- Educació en valors, “com antas”😉

Vídeos, debats, activitats reflexives, assemblees…. l’antic llibre de text impulsat pel GREM que permetia un treball sistemàtic a l’aula, partint de la concepció de valors de mínims i d’una construcció autònoma dels valors de l’alumnat i d’altres materials, eren algunes de les seves virtuts……; alguna espècie de temps lliure algun dels seus vicis… 

La desigualtat és un verí moral

Josep M. Puig Rovira – La igualtat no està de moda, i així ens va. En els últims decennis la bretxa entre rics i pobres ha crescut fins l’obscenitat. Però les conseqüències de la desigualtat van molt més enllà de l’augment de la distància econòmica que separa les persones. La desigualtat entre els membres d’una mateixa societat, com mostren Wilkinson i Picket en el seu magnífic llibre Desigualtat. Una anàlisi de la (in)felicitat col·lectiva(Turner, 2009), provoca infinitat de patologies socials i sofriments personals. La pèrdua de qualitat en les relacions socials, el deteriorament de la salut, el consum de substàncies nocives, la disminució de l’esperança de vida, l’obesitat malaltissa, el baix rendiment acadèmic, les múltiples violències quotidianes, són tan sols alguns dels problemes directament vinculats al nivell de desigualtat d’una col·lectivitat. No val la pena buscar la causa d’aquests problemes en la família, la cultura, la manca de valors o una limitada educació, la desigualtat és el millor predictor del malestar social i del dany personal. Per aquest motiu, des d’una perspectiva educativa, diem que la igualtat és un gran aliat de l’educació moral. Mentre que la desigualtat, per contra, només provoca destrucció social i moral.

No obstant això, tot i els danys que causa la desigualtat, alguns la promouen perquè hi veuen una conseqüència natural de la recerca de l’èxit individual, altres l’accepten com un fet, potser indesitjable, però davant del qual hi ha poc a fer i, finalment, també hi ha qui la critica amb força, tot i que aporti escasses alternatives. La desigualtat s’ha instal·lat en l’horitzó mental de la ciutadania i la igualtat tendeix a desaparèixer de l’escala de valors i de la majoria de programes polítics. 

Com s’ha arribat fins a aquest punt? Com s’ha aconseguit naturalitzar la desigualtat? Com s’amaguen els danys que provoca? Com es reprodueix la desigualtat gairebé sense oposició?

Desigualtat i educació

Avui seria complicat justificar la desigualtat com el resultat d’un privilegi hereditari del què gaudeixen uns pocs. Tot i que el resultat final del procés que explicarem és molt semblant –l’èxit i les desigualtats que provoca depenen de l’origen familiar–, la manera com en l’actualitat es produeix la desigualtat recórrer un camí tortuós que amaga el que en realitat succeeix i ho fa més acceptable. Val la pena veure com ho expliquen Sandel en la seva obra La tirania del mèrit. Què ha estat del bé comú?(Debat, 2020) i Rendueles en el seu llibreContra la igualtat d’oportunitats. Un pamflet igualitarista. (Seix Barral, 2020).

Les pantalles obliden el cos

En reconeixement a l’Anna Ramis, que lluita contra l’excés de pantalles.

Josep Palos i Josep M. Puig – En l’anomenada societat del coneixement, les tecnologies, la intel·ligència artificial i les pantalles són protagonistes i acceleradors de grans canvis. La humanitat i l’educació s’estan tecnificant a ritmes accelerats i accepten com a desitjable qualsevol innovació tecnològica.  El desenvolupament de les tecnologies digitals és hegemònic i està transformant les nostres vides i el món que coneixem: les formes de participació, consum, comunicació, treball, informació i educació. Aquests canvis, però, haurien de salvaguardar la dimensió humana i social de la nostra espècie, un aspecte que no està gens assegurat amb la irrupció generalitzada de pantalles i altres dispositius. La tecnologia és un resultat de la intel·ligència humana i, per tant, hauria de servir per a ajudar-nos a ser més lliures i més humans. La lògica ens diu que s’hauria de tendir a humanitzar la tecnologia i no a l’inrevés, com sembla que és la tendència predominant.

Si ens centrem en l’àmbit educatiu, l’ensenyament i aprenentatge virtual, el poder formatiu de les pantalles i l’omnipresència de les xarxes socials, semblen realitats ineludibles que, a banda dels dubtes de seguretat que generen, obren molts interrogants sobre les seves reals virtuts educatives. L’educació té la missió d’educar de manera integral els éssers humans i, en canvi, la digitalització de la vida tendeix a eliminar els elements d’humanització inscrits en les relacions interpersonals i en l’aprenentatge vivencial. La tecnologia té ideologia. Una concepció de l’educació fonamentada en la tecnologia comporta una cosmovisió de la vida, de les relacions, de la convivència, de l’economia i també de la finalitat i el mètode de l’educació. Rendir-se a l’allau tecnològica i deixar-nos portar és posar a les seves mans el nostre destí i la nostra identitat.

Aquesta invasió tecnològica està afectant les emocions de l’alumnat, la relació amb els docents, la interrelació grupal, l’orientació personal, la percepció dels dilemes quotidians, l’autoconeixement i l’autoestima de l’alumnat, així com les atencions i respostes dels docents als seus requeriments. No està gens clar que tot això es pugui assolir a través de les pantalles, en la distància i en la virtualitat.

Per altra banda, les tecnologies també estan forçant canvis en el rol del professorat com a docent. Ja no és transmissor de coneixements perquè estan en el núvol. És facilitador d’aprenentatges sempre mediats per la tecnologia, les pantalles, els discursos “tuitats” i els poders virtuals. No s’hauria de perdre de vista que l’alumnat  i el professorat, en els seus rols i a través de les metodologies, són elements d’humanització.

Llums i ombres del servei a la comunitat

Roser Batlle – De tots és sabut que el terme servei s’aplica a moltes coses que no tenen res a veure: Així, entre d’altres situacions, discutim si en tal país és o no obligatori el servei militar; al restaurant, preguntem on està el servei; ens informen a quina hora és el servei religiós; constatem la qualitat dels serveis públics de la nostra ciutat i felicitem a una amiga que ha muntat la seva pròpia empresa de serveis. El terme servei pot utilitzar-se correctament en sentit militar, religiós, públic o comercial, i en tots aquests sentits dispars hi és present la idea de cosa útil, necessària o que interessa per un motiu o un altre.

També cal distingir entre un acte cívic, espontani i propi de la bona ciutadania (per exemple, atendre un veí que té dificultats per travessar el carrer; cursar una denúncia a les autoritats municipals, o assistir a una manifestació) del que és un servei a la comunitat, que implica una activitat programada, d’una certa durada i compromís sostingut per part dels participants.

En un sentit social, el servei s’entén conceptualment com una acció solidària i desinteressada a favor de la comunitat. Aquest és el concepte que utilitzen els moviments socials i de voluntariat, així com els programes i iniciatives de servei cívic o servei civil. Com paraigües conceptual, admet diversos matisos i pot enfocar-se des de diversos punts de vista, que marcaran prioritats ètiques, polítiques o pedagògiques diferents, per exemple en relació a l’obligatorietat  o a l’absència de remuneració.

Hi ha un cert consens internacional a l’hora de diferenciar voluntariat i servei cívic, actuacions ambdues identificables amb el concepte de servei a la comunitat.

A espatlles de gegants

Marc Fuertes Alpiste

Una de les possibles causes del plagi és la manca d’alfabetització en escriptura acadèmica i de recerca. Sembla lògic que, per evitar aquestes conductes que atempten contra els drets d’autoria i l’ètica acadèmica, és necessari ensenyar aquestes competències.

L’ésser humà del present és fruit del continuum de la història. Algú va dir que anem a espatlles de gegants, referint-se a que els nostres nombrosos avantpassats han forjat el coneixement, la cultura en què vivim, els avenços científics, els llenguatges, els costums, etcètera. La frase “si he pogut veure més lluny que els altres, només és perquè em trobo sobre les espatlles de gegants.” s’atribueix al físic, matemàtic i filòsof Sir Isaac Newton (Anglaterra, 1642-1727). Tot i això, ja hi havia qui l’atribuÏa, al segle XI, al filòsof bretó Bernard de Chartres. I segurament es podria mirar més enrere. La frase “a espatlles de gegants” va ser el lema del cercador “Google acadèmic”, dedicat a la cerca de textos indexats en bases de dades de literatura científica. I és que, les publicacions que es fan  des de l’acadèmia, van farcides de referències a altres autors -els gegants- que aporten les idees necessàries sobre les quals es construeix nou coneixement. I citant-los, reconeixem el mèrit dels autors, precisament. Hi ha un reconeixement d’autoria que fa que no manllevem idees fent veure que són nostres.

Seguint una idea del filòsof irlandès Richard Kearney^[1], el concepte d’autor sorgeix amb la modernitat, un cop va posar-se l’accent en l’home com a centre de tota mesura -l’Humanisme-, quan es va reconèixer com a creador -a banda de Déu- i com a ésser que es forma i es basa en el pensament i en la raó -Il·lustració-. Quan va començar a escriure idees pròpies, no les dels grans llibres de la paraula divina, és quan l’ésser humà va ser autor i, per tant, va tenir la necessitat de reconeixement com a tal. I per això es citen i es referencien les idees i les paraules d’altri: per atribuir les seves idees. I si no es fa, es diu que es fa plagi.

Per tal d’anar a espatlles de gegants i anar fent el reconeixement de les idees i de les paraules que no són nostres, hem de citar i referenciar quan sigui necessari. Recordo que, a principis dels anys 90, una professora de literatura castellana ens recriminava que “fusilábamos” els treballs que li lliuràvem sobre les novel·les que havíem d’estudiar. Aleshores ningú tenia Internet. Com podíem donar resposta a les seves demandes tan complexes sobre el context de l’obra, l’autor, l’estructura del text,  als personatges, etc.? Doncs acudíem a l’enciclopèdia (en paper) i fèiem el que podíem. Anar a la biblioteca a buscar algun llibre ja era tota una proesa, perquè n’hi havia pocs i érem molts estudiants. “Esto es una fusilada” es referia a que fèiem plagi. No citàvem correctament o ni tan sols citàvem. Tampoc ens mostraven com fer-ho.