MANIFIESTO POR UNA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA EN VALORES (*)

Este documento presenta un conjunto de principios y propuestas básicas sobre la educación en valores en el contexto de una sociedad democrática y pluralista. Tres constataciones motivan y se encuentran en su origen.

La primera es que el actual contexto social y cultural dificulta y, a la vez, exige generalizar una educación en valores verdaderamente democrática y compartida. Una sociedad cada vez más plural –con diversidad de ideologías, códigos morales, formas de vida y tipologías familiares, identidades de origen, lenguas,…– ha de contar con una educación que, partiendo de esta misma diversidad y respetándola, sea capaz de asegurar unos valores compartidos básicos que posibiliten la convivencia entre personas y colectivos tan heterogéneos.

La segunda constatación es que la educación en valores parece haber sufrido en los últimos tiempos un cierto reflujo. Por mor, entre otros factores, de la crisis económica y de la situación política, la agenda educativa ha relegado aspectos importantes relacionados con la educación en valores para centrarse en otros asuntos aparentemente más inmediatos o llamativos, con una impronta más individualista y competitiva. Y además, cuando la agenda política y mediática ha tenido que atender a cuestiones muy directamente relacionadas con la educación en valores, lo ha hecho casi siempre en clave de conflicto.

Y la tercera constatación es que, a pesar de todo lo anterior, en numerosas instituciones educativas se vienen desarrollando excelentes iniciativas de educación democrática. Las páginas que siguen pretenden poner en valor estas variadas experiencias de educación en valores. Ellas constituyen también el background del que partimos.

Principios

1. La lucha por la democracia no termina nunca: hay que defender y mantener los derechos adquiridos y lograr otros en función de los nuevos retos sociales. La educación democrática no es un estado que se puede alcanzar de una vez para siempre, sino que es una actitud de lucha y resistencia orientada a conseguir que sus principios se actualicen ante los nuevos retos y agresiones que vayan surgiendo en cada momento. Cuando la democracia no es capaz de renovarse se pierde la confianza en su valor y también en la función de la educación democrática. Construir el futuro supone introducir de modo constante pequeños cambios que nos conduzcan a formas de vida más democráticas y participativas.
2. La democracia ha de atender escrupulosamente tanto las necesidades y derechos individuales como los colectivos. Ello supone, en la práctica, el conocimiento y cumplimiento de los Derechos Humanos y de la Convención de los Derechos de la Infancia en la medida que garantizan la dignidad, el respeto y la libertad de todas las personas. Y, al propio tiempo, regulan la prestación de servicios básicos relacionados con la equidad, la justicia social y el bienestar de la colectividad. No obstante, se hace necesario actualizar estos derechos, introduciendo otros en función de los nuevos problemas y demandas sociales.
3. Uno de los Derechos Humanos básicos es el derecho a la educación que debe garantizarse a toda la población con criterios de calidad y equidad. Este derecho ha de hacerse efectivo a lo largo y ancho de la vida: en los diversos niveles educativos y en la vida adulta, tanto en el currículo escolar como en los servicios y actividades extraescolares. Esto exige igualdad en el acceso, en las condiciones de escolarización y en los resultados educativos. Los poderes públicos han de articular las políticas educativas adecuadas y la financiación necesaria para que ello sea posible.
4. La educación democrática supone la participación activa del conjunto de la comunidad educativa, así como la colaboración de otros agentes del territorio. La participación de la ciudadanía en la toma de decisiones y en el control de la política educativa es un principio democrático imprescindible para mejorar la calidad y la equidad de la educación. A ello contribuirá también el compromiso de los ayuntamientos y otros actores del territorio con sus iniciativas y aportaciones. Por último, la participación democrática debe favorecer la implicación de las familias, del alumnado y del profesorado en la regulación del proyecto educativo.
5. La inclusión es un principio básico de la educación democrática para hacer frente tanto a la segregación como a la uniformización educativas. El objetivo de una educación que pretenda acoger y promover la más amplia diversidad exige no discriminar ni segregar a las personas por razón de sus diferencias culturales, desigualdad socioeconómica, de origen geográfico, creencias religiosas o ideológicas, lengua, identidad y orientación sexual, capacidades, rendimiento académico o cualquier otra circunstancia que suponga algún tipo de diferenciación y exclusión. La convivencia democrática en condiciones de heterogeneidad, la experiencia de estar juntas personas distintas, es una práctica educativa que no puede faltar nunca en la formación de una ciudadanía democrática.
6. La educación democrática se opone a todo tipo de adoctrinamiento y apuesta por la autonomía personal y el pluralismo ideológico. Ser capaz de pensar por sí mismo, sin aislarse de la comunidad y teniendo en cuenta las distintas posiciones enfrentadas, es un objetivo que la educación democrática debe proponer a la ciudadanía. La educación democrática se opone a todo tipo de adoctrinamiento y manipulación, así como a la desinformación y a la mentira. La educación para la autonomía personal y el pensamiento crítico son un antídoto contra la inculcación ideológica y una fuente de ideas no dogmáticas y originales que contribuyen al bienestar del conjunto de la comunidad.
7. En una sociedad plural, la educación democrática considera el diálogo como un instrumento necesario para favorecer la comprensión y mejorar la convivencia. Formarse como miembro de una sociedad en que la diferencia de opiniones es un elemento constitutivo requiere aprender a usar el diálogo para afrontar los problemas y discrepancias de manera constructiva. Es por ello que la educación democrática entiende que el diálogo es un valor a defender para favorecer el conocimiento mutuo, la comprensión y el entendimiento, ampliar el consenso y mejorar la convivencia en situaciones de desacuerdo. Por tanto, el aprendizaje de las habilidades dialógicas ha de ser un objetivo básico de la educación democrática.
8. La escuela democrática se construye impulsando el cuidado, la convivencia y la cooperación entre todos los miembros de la comunidad educativa. Los centros educativos son instituciones complejas que acogen alumnado muy diverso. La educación democrática tiene como tarea lograr un buen clima de convivencia, rechazando todo tipo de violencia. Aprender a convivir en situaciones de diversidad es un logro necesario para la formación de una ciudadanía competente. Conseguirlo supone contar con todas las personas que conforman la comunidad educativa, promover actitudes de cuidado, ayuda mutua y cooperación, y establecer procedimientos de decisión conjunta. La práctica democrática es una experiencia vivida cotidianamente en la escuela, que debe contribuir al reconocimiento de la dignidad y el valor de todos y todas.
9. La educación democrática debe atender la necesidad de cambio cultural que la sociedad reclama en relación a los géneros. La cultura y la educación que actualmente se transmiten en el sistema educativo están aún concebidas desde un punto de vista androcéntrico, producto de milenios de patriarcado que han establecido los géneros y una jerarquía entre ellos. Es necesario un cambio profundo en este sentido, que permita realizar la crítica al machismo y al androcentrismo, introducir la cultura tradicionalmente femenina y la referencia a las mujeres que han hecho aportaciones básicas para la humanidad, y modificar las prácticas educativas de modo que desaparezcan los estereotipos y las limitaciones impuestas al alumnado por razón de género, de manera que sean considerados en términos de igual importancia y necesidad.
10. La educación democrática ha de ser tan sensible a las cuestiones locales como globales, para conseguir la formación de una ciudadanía vinculada y comprometida con la transformación de la realidad. En una sociedad rica en culturas y diversa en la manera de entender el mundo es necesario apreciar la tradición propia desde una perspectiva crítica y abrirse a otras aportaciones culturales para poder construir juntos un mundo justo y sostenible. La educación democrática debe sensibilizar ante los problemas del entorno próximo, ser capaz de comprender los problemas lejanos y globales y, por último, promover un reconocimiento de las otras personas que permita compartir unos valores comunes que garanticen una vida digna para todos y todas.
11. La educación democrática ha de promover la deliberación y la intervención en aquellos temas que requieren una mirada crítica y un esfuerzo de transformación. La escuela debe plantear las cuestiones que la sociedad vive como problemáticas y que a menudo provocan opiniones contrapuestas. La consideración de temas como la identidad, la paz, la interculturalidad, la sexualidad y la violencia de género, entre otros, proporcionará al alumnado una educación ética y política que contribuirá a enriquecer la información, comprender de manera crítica la realidad y contribuir activamente a su transformación. La escuela impulsará todo esto respetando a las personas y debatiendo sus ideas.
12. La educación democrática exige un compromiso ético del profesorado, así como una implicación de todos los agentes que intervienen en el proceso de socialización de la infancia y la juventud. El profesorado es un factor clave en el logro de una educación democrática. La tarea docente debe entenderse como un compromiso ético con un modelo de sociedad que está en continua reconstrucción en las aulas: dese la primera infancia hasta la universidad. Pero esta responsabilidad no es solo del profesorado. También la implicación del resto de agentes socializadores es fundamental para que la intervención educativa sea eficaz. El compromiso con un modelo de sociedad que profundice en los valores de la democracia supone superar la simple crítica verbal de las situaciones injustas para aprender a ejercer una crítica realmente comprometida.

Propuestas

1. La democracia es una forma de vida que debe impregnar los centros y calar en el alumnado. La educación para la democracia no se logra con la presentación verbal de contenidos y valores, sino que se vive en todas y cada una de las acciones de formación, convivencia, organización y gestión de los centros y de otros espacios educativos.
2. La educación democrática se construye en espacios de convivencia y aprendizaje participativos. Para aprender a actuar democráticamente es necesaria una participación auténtica, en la que sea posible escuchar y ser escuchado en la toma de decisiones sobre los asuntos que afectan a las distintas comunidades de las que formamos parte, ya sea la familia, el aula, la escuela, otras instituciones educativas, o el territorio.
3. La educación democrática se apoya en una relación formativa de reconocimiento que fomente la autonomía, la responsabilidad y el compromiso social. No es posible formar a la futura ciudadanía sin establecer un trato personal basado en la acogida, la confianza y el empoderamiento que permita a la juventud construir su proyecto vital.
4. La educación democrática invita al alumnado a participar en actividades que permiten vivir valores cívicos. Es oportuno programar prácticas de cuidado mutuo, como la ayuda entre iguales o la mentoría; de diálogo, como las asambleas de clase o los debates; de cooperación, como el aprendizaje cooperativo y el trabajo por proyectos; y otras propuestas que cada centro implemente.
5. La educación democrática considera todas las materias del currículum como oportunidades para formarse en valores y como ciudadanos y ciudadanas. Tomar conciencia de los problemas de la sociedad, informarse objetivamente, deliberar y opinar críticamente son tareas que deben impregnar el contenido de todas las áreas curriculares y actividades del centro. Asimismo, las metodologías docentes que se empleen son también una oportunidad relevante de educación en valores.
6. La educación democrática programa espacios y actividades para dialogar sobre temas relevantes a la luz de los Derechos Humanos. En las tutorías, en las clases específicas de educación para la ciudadanía, en valores o de educación ética, así como en los espacios que se consideren adecuados, se destinará tiempo a debatir y reflexionar sobre cuestiones personal o socialmente significativas mediante el contraste de ideas y posicionamientos.
7. La educación democrática incorpora en el currículum prácticas de ciudadanía que permitan al alumnado realizar un servicio a la comunidad. En todas las etapas educativas el alumnado se enfrentará a necesidades de su entorno, implicándose en proyectos que vinculen el aprendizaje académico con acciones de mejora de la sociedad. De este modo se fomenta una ciudadanía comprometida, responsable y participativa.
8. La educación democrática defiende la laicidad del sistema educativo y la libertad de conciencia. Este principio de laicidad supone no impartir docencia religiosa confesional durante la jornada escolar; pero sí ofrecer a todo el alumnado los contenidos culturales sobre las distintas creencias que permitan comprender y valorar el papel de las religiones en la historia, en la actualidad y en la vida de las personas, sean o no creyentes.
9. La educación democrática se extiende más allá del tiempo escolar e incluye experiencias que contribuyen a la educación integral. La educación no escolar contiene múltiples actividades que ayudan a construir la identidad, contribuyen al éxito formativo y son una experiencia de valor insustituible. Se trata de conseguir un acceso universal e inclusivo a unas actividades educativas no formales de calidad y, por otra parte, conviene alcanzar la mejor colaboración de estas propuestas con la escuela.
10. La educación democrática promueve el uso responsable y crítico de las nuevas tecnologías y de los medios de comunicación. Hoy internet y los medios tienen un papel esencial en la formación de los más jóvenes. Sin embargo, éstos no son siempre espacios democráticos, ni los contenidos que circulan son siempre veraces y respetuosos. Hay que garantizar que la educación prepare para comprender críticamente la información disponible, tener criterio propio y no caer en la hipervaloración de las tecnologías digitales.
11. La educación democrática requiere una política educativa que cuente con la participación de todos los agentes afectados y evite todo tipo de segregación en la escuela y fuera de ella. Tanto en centros de titularidad privada como pública, la política educativa debe evitar la segregación intraescolar y entre escuelas derivada de la disponibilidad económica y del capital social y cultural de las familias. Además, junto al resto de políticas educativas impulsadas desde el territorio, se debe lograr la personalización del aprendizaje, la atención adecuada en los momentos de transición entre etapas educativas y la máxima calidad de la educación familiar.
12. La educación democrática requiere que el profesorado pueda dedicar tiempo a dilucidar las cuestiones importantes de su vida profesional. Los equipos docentes de los centros deben disponer de un espacio y un tiempo para la formación y para la reflexión sobre las cuestiones controvertidas relacionadas con la ética, la convivencia y la construcción de una sociedad más democrática y participativa, que permitan construir criterios compartidos que orienten la actuación docente.

La educación democrática es un largo camino de aprendizaje que se forja en la convivencia, el diálogo y el compromiso por parte de los diversos agentes educativos. Pero no partimos de cero. Sabemos cuáles son los principios y valores que sostienen una educación democrática, aunque hay que defenderlos de posibles amenazas y fortalecerlos a tenor de las nuevas exigencias sociales. Asimismo, disponemos de un amplio y rico caudal de experiencias democráticas que conviene consolidar y extender a todos los espacios educativos.

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[*] Un primer borrador de este Manifiesto fue elaborado por Jaume Carbonell (Diari de l’Educació), Miquel Martínez (Profesor de la Universitat de Barcelona), Josep Mª Puig (Profesor de la Universitat de Barcelona), Jaume Trilla (Profesor de la Universitat de Barcelona) y Pedro Uruñuela (Asociación Convives). Aquel texto fue enviado a distintas personas vinculadas a la educación desde diferentes ámbitos, con el ruego de que hicieran al mismo las aportaciones que entendieran pertinentes (correcciones, desacuerdos, matices, ideas mal expresadas, aspectos que habría que incorporar o suprimir…); y se les pedía también que consideraran la posibilidad de adherirse al Manifiesto. Estas personas que han participado en la elaboración final del mismo y que han expresado su acuerdo básico con los principios y propuestas que contiene son: Pedro Badia (Secretario política educativa CCOO), Roser Batlle (Red Española de Aprendizaje Servicio), Carlota Bujons (Pedagoga. Escola Projecte de Barcelona), Carmen Fernández Morante (Profesora Universidad de Santiago de Compostela), José Gimeno Sacristán (Profesor de la Universidad de Valencia), Àngels Grado (Presidenta de Convives), Pere Nieto (Cap d’estudis de l’Escola Gravi), Luis Núñez (Profesor Universidad de Sevilla) Miquel F. Oliver (Profesor Universidad de les Illes Balears), Pau Rodríguez (Periodista), Clara Romero (Profesora Universidad de Sevilla), Aurora Ruiz (Colectivo Lorenzo Luzuriaga), Marina Subirats (Profesora Universitat Autonoma de Barcelona), Aina Tarabini (Profesora Universitat Autonoma de Barcelona), Antoni Tort (Profesor de la Universitat de Vic) Nélida Zaitegui. (Miembro del Forum Europero de Administradores/ras de la Educación de Euskadi).

Anuncis

Estima’m i així voldré canviar el món

Jaume Funes – Els primers dies del mes de maig, arribava a les llibreries el meu darrer llibre sobre els mons adolescents (“Estima’m quan menys ho mereixi…perquè és quan més ho necessito” Columna Edicions). Més enllà que el consideri una mena de testament adolescent (tinc por de no estar al dia en una realitat acceleradament canviant que necessita noves veus), es traca d’un llibre que sistematitza les mirades i les atencions que els nois i noies adolescents necessiten (el resum de quatre dècades d’estar amb elles i ells). Entre aquestes, estan les mirades i les respostes ètiques. De manera específica, he dedicat dos capítols singulars a reflexionar sobre l’ètica adolescent i sobre la seva necessitat de cercar explicacions al món en el que viuen.

Educar adolescents no és tan sols fer una llarga gimcana dominant un conjunt d’habilitats educatives. És, fonamentalment, un repte permanent d’educació en valors.
No. No podem deixar l’ètica a un costat, com si fos un
tema per a estones tranquil·les, perdudes. Forma una part central de la possibilitat d’esdevenir adults útils en les seves vides.

Els nois i noies en edats adolescents estan immersos en processos de construcció personal, no assumeixen o accepten el que ve de dalt sinó que experimenten, han d’escollir i decidir, es mouen alternativament entre pols contradictoris, els envaeix el malestar o la felicitat indefinida. En aquest recorregut, unes opcions o altres suposen més o menys patiments propis i aliens, formes de ser i de conviure amb més o menys compatibilitat amb el seu entorn, sortides de l’adolescència o resultats finals cap a diferents tipus de ciutadans i ciutadanes joves. En la majoria de les seves cruïlles, dels seus dilemes i dificultats, no és possible ajudar-los sense fer servir els valors. Quan els pares o els educadors pensem a estar al seu costat i ser útils en les seves vides, ens preguntem no només sobre com podem fer-ho sinó amb quin sentit o amb quines pretensions, ens interroguem (hauríem de fer-ho) sobre la hipotètica bondat o maldat dels nostres consells i orientacions. 


El raper i l’educadora

Josep M. Puig Rovira – En la presentació del llibre Educar-se és de valents, que ha coordinat Xus Martín i que va guanyar el Premi Marta Mata de Pedagogia 2017, es va produir un fet que voldria explicar per treure’n algunes reflexions. Després de la presentació del llibre per part de les persones que formaven la taula, un parell de nois que tenen com a afició rapejar van obsequiar la concurrència amb les seves habilitats. El llibre narra un conjunt d’experiències fetes en entitats que treballen amb joves que per mil motius han estat expulsats dels instituts. Nois i noies que solem qualificar com «en risc d’exclusió social». Ho dic perquè són nois poc habituats a parlar davant d’un auditori tan madur i seriós com el que els escoltava. Estaven una mica neguitosos. Els dos rapers, però, van impressionar per la seva destresa amb les rimes i per com van parlar del seu pas per les entitats que els havien acollit. De tota manera, em vull centrar en el final de la intervenció del primer raper.

Ciència ciutadana i aprenentatge servei

Josep M. Puig Rovira – No fa massa, la Fundació Catalana de l’Esplai va organitzar una jornada per presentar diferents projectes de ciència ciutadana i per relacionar aquestes experiències amb l’aprenentatge servei. Crec que va ser una iniciativa encertada, amb un gran futur per a totes les parts i amb possibilitats clares de sumar esforços en benefici dels joves, la ciència, l’educació i, naturalment, de l’entorn i de la comunitat. Anem, però, pas a pas. Abans de preguntar-nos per quins motius vincular ciència ciutadana i aprenentatge servei, dues paraules sobre aquestes dues tradicions de treball participatiu.

La ciència ciutadana té com a objectiu incorporar ciutadans en la realització de tasques pròpies de la recerca científica. Animats per les enormes possibilitats que ofereix aquesta iniciativa, s’estan multiplicant els projectes, i més que en sorgiran en el futur. Tres exemples quasi a l’atzar: el Projecte Orenetes vol estudiar els ocells en el medi urbà i demana col·laboració per fer un cens dels nius d’oreneta cuablanca que permeti conèixer la població d’aquestes aus, els seus requeriments ecològics, i també preveure les mesures de protecció que necessita l’espècie; el Projecte Plàstic 0 parteix de la constatació que bona part dels residus que produïm els humans son plàstics i pretén, entre d’altres iniciatives, promoure la seva localització i classificació i també la detecció de microplàstics a la sorra del mar per assolir en els dos casos un diagnòstic i buscar solucions; el Projecte Alerta Forestal està pensat per analitzar l’estat de salut dels boscos, i la seva proposta és recollir dades sobre diferents amenaces que poden patir els boscos amb la intenció de confeccionar mapes que ens donin una idea de la situació actual, del futur previsible i del que caldria fer per revertir alguns problemes.

CONDUCTES INCÍVIQUES I SOCIALITZACIÓ

Salvador Carrasco Calvo – Els comportaments incívics d’adolescents i joves, el mal ús o deteriorament intencionat de bens públics o privats en la via pública son identificats pels experts com a actes vandàlics. Un fenomen al que hauríem d’afegir, entre d’altres, la violència gratuïta amb o entre menors als carrers, el “bulyling” escolar i les agressions sexuals. Segons dades de fa uns anys, d’una mostra de 4.200 adolescents i joves aproximadament un 30% dels i les joves d’entre 12–19 anys, declaraven haver tingut alguna conducta incívica o vandàlica (un 33% eren nois i 13% noies) i un 24% havien comés petits delictes, com robatoris, alguna vegada (Diego Torrente, CIIMU, 2012).

Les conductes desordenades o disruptives dels joves i adolescents son modelades pels grups d’amics, l’ambient dels barris, la família, l’escola i altres agents de socialització presents en la comunitat.

Els grups d’amics son el factor de més pes i significació en aquests tipus de conductes. Amics i amigues tenen una influència normativa proporcional al temps que passen junts i a la posició de l’adolescent o jove en el grup: les colles d’amics son potents transmissores de pautes i de conductes.

Un altre factor de risc és l’ambient del barri. Els entorns veïnals desordenats també afavoreixen aquests tipus de conductes. Ja se sap que el desordre crida a més desordre. Els barris amb drogues acostumen a tenir un efecte negatiu en les conductes dels adolescents i joves que hi viuen i les famílies acostumen a trametre una subcultura marcada pel tràfic quan estan involucrades en el mateix. La presència de drogues als barris son un predictor segur d’altres problemes que depassen el desordre de l’entorn i tenen relació directa amb relacions veïnals tenses, amb tarannàs que dificulten la convivència i reaccions violentes o amenaçadores. Els adolescents i joves surten malparats d’aquesta influència amb formes de vida, actituds i hàbits que predisposen a conductes disruptives, vandàliques o violentes.

L’escola és una comunitat d’aprenentatge que educa de forma global

José Palos – L’escola és una entitat que aprèn i que necessita aprendre de la pròpia experiència per poder créixer i millorar pedagògicament. Per això, tant l’alumnat com el professorat han de poder participar en la seva construcció diària com a membres d’un projecte educatiu global, més enllà de la participació a l’aula. També és important una participació àmplia i intensa de les famílies en simbiosi amb el context del qual formen part. S’ha d’aconseguir que el centre esdevingui un espai educatiu que uns i altres sentin com a propi. En aquest sentit, la separació de les etapes educatives en diferents edificis i llocs dificulta el desenvolupament de projectes educatius, que haurien de tenir una coherència al llarg de l’educació de l’alumnat (persistència d’enfocaments, traspàs entre etapes, flexibilitat en el currículum, recursos, etc.).

Això suposa que els centres han de tenir línies de treball i projectes construïts col·lectivament, estables a llarg termini i avaluats periòdicament, amb plantilles estables que assumeixin el projecte educatiu i que s’impliquin i participin més enllà de la seva responsabilitat a l’aula. Per això és necessari establir mecanismes i moments d’anàlisi, reflexió i valoració dels objectius plantejats com a comunitat, de la seva línia pedagògica, dels projectes, de l’organització de la qual es dota, i que tot quedi recollit i sistematitzat com a llegat col·lectiu. Això suposa que el professorat ha d’entendre que és formador i educador, que té una funció de professor reflexiu i d’investigador sobre la seva pràctica, i per això ha de tenir una formació específica sobre aquest tema, així com temps i espais per desenvolupar aquesta comesa (observar, identificar, analitzar, diagnosticar, crear, valorar, avaluar, compartir, corregir, proposar, etc.).

LA QÜESTIÓ JUVENIL

Salvador Carrasco – La qüestió social és la qüestió del segle, escrivia Pi i Margall el 1857. En els mitjans obreristes catalans de la dècada del 1880 es reivindicaven explícitament la igualtat de drets i deures, la dignificació dels obrers i la justícia. El problema social era ja més qüestió de lluita d’interessos i de classes que no pas d’idees. El canvi històric operat, abans de tot, era el pas del «pauperisme» a la nova «qüestió social», en el marc d’una nova societat de masses. Els grans «problemes socials» del moment eren l’abolició legal de l’esclavitud, la qüestió femenina, l’educació i la protecció social dels treballadors. La solució conservadora del moment als nous problemes era, en expressió d’Emilio Castelar, «la del convent»: submissió, compassió i beneficència.

L’Exposició Internacional de París (1900) marcaria una fita important amb un saló monogràfic sobre «La qüestió social». Al llarg de tot el segle XX la resposta dels moviments socials s’articularia a partir de dues lògiques: una de jeràrquica, disciplinada i institucional, la dels partits i els sindicats (de dalt a baix); i l’altra més cooperativa, de base, i propera a l’acció social directa (de baix a dalt). La crisi europea de la socialdemocràcia és un clar símptoma de la fi d’aquell cicle històric llarg, centrat en la «qüestió social», amb la classe obrera a l’epicentre de la societat industrial.

El futur de l’educació digital: entre utopies i distopies

Marc Fuertes – El passat dia 17 de gener de 2018 vaig assistir a la presentació dels llibres de la col·lecció outerEDU de l’Editorial UOC, celebrada a l’Auditori de la FNAC (el Triangle) de Barcelona. La col·lecció té per objectiu “promoure una opinió fonamentada sobre educació i societat digital”. El seu nom, outerEDU, deixa clar que vol aportar visions perifèriques i fins i tot externes a l’educació per tal d’enriquir-la i promoure els canvis necessaris. D’aquí que l’acte de la presentació dugués aquest suggerent títol: “L’educació del futur a debat: distopia o utopia?”. I no va defraudar.  Va oferir un debat que navegava entre escenaris de tecnooptimisme i de tecnopessimisme educatius.

 La presentació va ser moderada per la periodista Núria Riquelme i dirigida per Xavier Mas, el coordinador de la col·leció. L’acte comptava amb la presència de Raúl Santiago, co-autor dels llibres “Learning Analytics” i “Flipped Classroom” i Guillem Garcia Brustenga, autor de “La Reina Roja”.  Aquest últim és un llibre d’entrevistes a experts en societat, economia i educació digital sobre el paper de l’educació a la societat líquida. Es tracta d’un llibre amè i directe que evidencia els reptes més crítics als que s’enfronta l’educació (digital). Precisament, a la presentació hi van assistir 3 dels entrevistats: Jordi Riera, Miguel de la Ossa i Baptista Borrell. Finalment, tancaven aquesta fila 0 de luxe l’Ismael Peña-Lopez, la Linda Castañeda i en Jordi Adell, experts en educació i tecnologia, sempre amb el sentit crític esmolat.

Mitjons i valors a l’escola bressol

Fátima Avilés i Josep M. Puig – Els nens i nenes d’entre dos i tres anys tenen un problema amb els mitjons i també amb les sabates: a molts els costa posar-se tant una cosa com l’altra. Però dels problemes sempre es pot treure alguna cosa positiva, i en el nostre cas resulta que els mitjons i les sabates —vaja, posar-se’ls— són una magnífica oportunitat de manifestar valors i d’anar-los convertint en hàbits ben arrelats. Us expliquem una escena que segur que ja heu vist, però que ens sembla reveladora.

En Joan s’està despertant de la migdiada, es mou a poc a poc, es frega els ulls, badalla i s’asseu sobre el matalàs. Com un autòmat, estira el braç, agafa les sabates, se les acosta i es mira els peus. Un mitjó el té gairebé fora del peu i l’altre arrugat i desplaçat del seu lloc. Avui té sort: estira l’esquerre cap amunt i a la primera li queda prou ben posat. Per aproximacions va encaixant el taló del dret amb el peu i també ho aconsegueix. Ara les sabates. N’agafa una i mira de posar-se-la amb poc èxit, ho prova repetidament, però acaba per alçar el cap i buscar la mirada de la mestra per demanar-li ajuda amb un somriure. La mestra el mira amb complicitat, se li acosta i canvia les sabates de posició, cada una al costat del peu que li correspon. Ho fa explicant-li que cada sabata és d’un peu i no va bé a l’altre. La mestra s’atura aquí per deixar que resolgui aquest problema de manipulació amb la màxima autonomia. Amb noves energies, en Joan torna a intentar posar-se les sabates, però no se’n surt, no aconsegueix encaixar el peu a dins de la sabata. La situació s’allarga uns segons abans que entri en escena l’Anna, una companya, que el veu de lluny. Se’l queda mirant uns instants i, de sobte, interromp la meditació i se li apropa. Sense dir res s’asseu al davant, agafa una sabata i la col·loca en el peu corresponent, i fa el mateix amb l’altra. En Joan amb dos dits empeny la sabata mentre l’Anna li dona copets a la planta per facilitar la feina. Entre els dos aconsegueixen posar les sabates correctament, aquest model no porta cordons. L’Anna mira en Joan, somriu, l’anima dient-li «molt bé, molt bé» i li fa una abraçada. Abans no marxi, la mestra felicita efusivament l’Anna, que accepta amb satisfacció el reforç positiu.

Autobiografía

Matías Cerda* – Hijo de padres que migraron desde el sur de Chile hacia Santiago. Soy el menor de 3 hermanos: niño rebelde, sin miedo, acusado de loco y de problemas psicológicos por vecinos, otros niños y algunos familiares; asimismo por una escuela, en la que recomiendan cambiarme a una “escuela especial” acompañado del consumo de una que otra droga para “niños especiales”. A pesar del funesto panorama, fui acogido por un profesor que creyó en mi, que tan sólo vió dislexia e hiperactividad. Su dedicación y cariño me moldearon, y la institución en su conjunto provocó un giro de 180° en mi modo de ser.

No fue malo, me permitió ordenar las ideas dispersas y alinearme a la sociedad. Sin embargo, reprimir la locura se tradujo en una adolescencia tímida y con muchos miedos: siempre cauto, refugiado en historias fantásticas del otro lado del Pacífico; devoré libros que me llenaban esas fantasías y al mismo tiempo crecía mi imaginación y mi interés por el mundo. Tuve una adolescencia típica, pero de la minoría, del Freaky, el rarito que no hablaba mucho y siempre anda con algún cómic o libro, que jugaba videojuegos y escuchaba Hard Rock; con un despertar sexual en solitario, mirando a otros con timidez y mucha distancia; una baja autoestima y un mundo inventado para poder regocijarme en los laberintos de mi cabeza. Tuve pocos amigos, pero aún los mantengo desde esas épocas, los mismos con los que compartía juegos de fantasía como el rol medieval y la música.