Desenvolupament Comunitari

Salvador Carrasco – La nostra època és la de la confusió, l’abús del llenguatge i l’absència d’idees. És un signe dels temps des de la crisi de la Il·lustració. Ja Goethe ho havia advertit: es comença fent “abstracció de la intel·ligència”; i es segueix recorrent a “la paraula tècnica”, ja que “quan falten idees hi ha paraules que poden substituir-les” i amb elles es pot “discutir enèrgicament i, fins i tot, erigir un sistema… amb el valor del lleó, l’agilitat del cérvol, l’ardor de l’italià i la constància de l’home del Nord”.

Portem a col·lació aquestes reflexions a propòsit de l´ús i l’abús de la idea d’acció comunitària, avui buidada del contingut precís que des de les Ciències Socials se li havia donat tradicionalment. Hom pot pensar que és ja una paraula tècnica, amb la que legitimar la proliferació de plans auto denominats comunitaris. Podria ser allò clàssic sobre la veritat i la realitat “aparent”. Es parla molt de desenvolupament i de treball comunitari, alterant, de fet, el significat dels termes.

Fa unes dècades enteníem per desenvolupament comunitari i acció comunitària el resultat de l’esforç cooperatiu d’una comunitat que pren consciència dels seus propis problemes i que s’organitza en el territori per a resoldre’ls per ella mateixa; desenvolupant els seus propis recursos i potencialitats. Eren quatre els elements essencials que es consideraven: territori (una comunitat activa), població (un context comunitari participatiu), demanda social ( amb una lògica de llarg termini) i recursos (amb una actitud compromesa de les Administracions).

Anuncis

Deures, drets i estiu

Roser Batlle – No veig clar això de que les criatures hagin de fer deures a l’estiu, m’explicava una amiga.

Jo era un pare convençut i militant antideures i resulta que aquest agost les meves filles em van demanar quaderns de vacances i s’ho van passar molt bé omplint-los, m’explica un altre.

Doncs jo sí que ho tinc claríssim. Algunes tasques haurien de ser gairebé “d’obligat compliment”: es tracta sobretot de les experiències que són oportunitats educatives vitals fora del temps escolar, agradables i desitjades, però freqüentment demandants d’esforç.

Cal submergir-se en elles sense excuses, sense concessions a la mandra, sense por de caure, a tacar-se, a despentinar-se. L’estiu és molt llarg, amb temps per a tot.

Per exemple, aquí van a manera de check-list 20 deures de vacances amb les seves petites coartades pedagògiques, per si les necessitem:

1. Pujar a un arbre: millora la motricitat i la concentració. Els garrofers i les figueres són molt agraïts de pujar. Tampoc cal pujar a dalt de la copa!
2. Fer una cabana amb sostre (no serveix un corralet) usant cordes, pedres, branques, potser teles…: millora l’orientació espacial, la força muscular, la coordinació de moviments.
3. Dormir a l’aire lliure o almenys dins de la cabana, ben aïllats de la humitat del sòl i protegits amb mantes o sacs de dormir: s’educa la capacitat de preveure, superar pors, organitzar-se.
4. Recollir herbes aromàtiques i fer colònia, vinagretes o infusions: millora els sentits, s’aprenen els noms de les plantes i s’exercita la paciència.
5. Parar la taula amb estil i harmonia i després desparar-la: millora l’orientació espacial, el sentit de l’estètica i la responsabilitat.
6. Lluitar amb pinyes: un joc prou agressiu i divertit, que millora la punteria i exigeix ​​bastant autocontrol.
7. Pescar capgrossos o granotes en una bassa, amb l’ajuda d’un caçapapallones o similar: millora l’observació, els reflexos i la motricitat fina. Bé, tampoc cal torturar els animalets: s’observen una estona i després es deixen en llibertat.
8. Trepitjar l’herba descalços: millora la circulació, el sentit del tacte i l’atenció, perquè cal anar amb compte de no clavar-se una branqueta punxeguda o una pedreta.
9. Fer-se el llit: millora moltes coses, però sobretot les cares de felicitat que posen la mare i el pare, cosa que també és important i necessària a l’estiu.
10. Banyar-se en un llac o en un riu amb pedretes, bestioletes, algues, aigua gelada, la possibilitat d’una serp… Res a veure amb la piscina: tot un exercici de superació personal!.
11. Llegir un llibre perquè sí, perquè agrada, estirat sota un pi, escarxofat en un sofà, assegut en un gronxador: millora la imaginació, el llenguatge i l’atenció.
12. Curar-se un mateix després de pelar-se els genolls: netejar la ferida, posar-se un desinfectant, una tireta i seguir corrent: millora l’autonomia i l’optimisme.
13. Sortir a la nit amb una llanterna a caçar sorpreses: els ulls brillants d’un gat, una cuca de llum, un gripau… millora la vista i ajuda a superar la por a la foscor.
14. Aprendre un joc de cartes en què es perd, es guanya, se sumen o resten punts, hi ha estratègia o hi ha pura sort… Madura les relacions personals, la tolerància a la frustració, la memòria.
15. Dedicar un temps a omplir un quadern de vacances: ¿per què no? Són bonics, donen idees, estimulen la memòria, enforteixen la concentració.
16. Fer la compra almenys algun dia, en lloc del pare o la mare. Estimula el càlcul, la responsabilitat, les bones maneres…
17. Escriure una carta com les antigues d’abans: amb paper i bolígraf, bona lletra, sense faltes ni guixades (caldrà fer un esborrany abans), amb dibuixos, ficant-la en un sobre, enganxant un segell, buscant una bústia per enviar-la, pensant en la persona que la rebrà. Estimula l’empatia, la bona lletra, l’ortografia, la paciència, l’amabilitat.
18. Modelar objectes amb fang del camp -Res de plastilina! – recollint la terra argilosa, filtrant, barrejant-la amb aigua, pastant-la al punt. Millora l’observació, la motricitat, l’expressió artística.
19. Aixecar-se molt aviat per veure la sortida del sol, gravar un vídeo del moment màgic… Millora la connexió amb la natura, l’observació.
20. Observar en silenci -això és molt important! – el cel estrellat, les fases de la lluna, identificar constel·lacions, veure caure les Perseides a l’agost. Millora l’observació la paciència i l’autocontrol.

L’article 31 de la Convenció dels Drets dels Infants reconeix el dret de la infantesa al descans, l’esbarjo, al joc, les activitats recreatives i a la plena i lliure participació en la vida cultural i de les arts.

L’estiu és un moment privilegiat per a exercir aquest dret, per tant, cal poder oferir als nens i nenes experiències com aquestes, intenses, positives, de les que deixen petjada i es recorden tota la vida.

No obstant això, molts nens i nenes no les poden gaudir: aquestes experiències, complementàries al temps lectiu a l’escola, requereixen que la família tingui vacances o un mínim de temps i recursos a l’estiu per poder proporcionar-les.

Els nostres deures com a famílies, educadors, ciutadans, consisteixen a eliminar en el possible aquesta desigualtat d’accés, perquè tota la infància tingui dret a poder gaudir dels deures d’estiu.

També publicat al Diario de la Educación

---

 

L’educació democràtica

Reflexions al voltant del Manifest per una Educació Democràtica en Valors

José Palos – Estant totalment d’acord amb el manifest, que ja vaig signar, la seva lectura m’ha portat a exposar algunes reflexions.

A més de les constatacions socials presentades que justifiquen la necessitat del manifest considero que es podria afegir una més, si no més com a apreciació. Aquesta és que la democràcia s’ha reduït a l’acte de votar a uns representants polítics i això ha desactivat l’interès per la participació democràtica en la vida quotidiana. S’ha instaurat una democràcia institucional delegada que construeix ciutadans passius i amb la consciencia tranquil.la per haver acomplert la seva obligació de votant. I diria que com a conseqüència s’ha anat generant una manca de credibilitat en el valor i utilitat de la seva participació directa en les decisions relacionades amb l’organització de la vida comunitària. Salvem les excepcions personals o col·lectives i els moviments emergents focalitzats en temps i espai limitat. Però en general es confon en gran mesura el poder de decisió ciutadana amb la capacitat de decidir o gestionar les alternatives econòmiques que el sistema ens ofereix a cadascú, és a dir de consumir en totes les seves modalitats. O també la participació s’ha convertit en tenir informació tècnica per gestionar problemes o situacions personals. La participació democràtica en polítiques publiques queda delegada essencialment als polítics. Diríem que és un èxit ideològic del sistema econòmic neoliberal, l’interès i benestar individual per sobre del comunitari. En aquest sentit és cert que la lluita per la democràcia no s’acaba mai. Cal construir confiança en el poder dels ciutadans des de la vida comunitària quotidiana.

Els nous pobres

 

 

Entre la invisibilitat , l’oblit i l’odi.

Salvador Carrasco Calvo – Hi ha velles i noves formes de pobresa, “submóns” que configuren la vida quotidiana de molts ciutadans. És una pluralitat enorme de situacions que cal analitzar i abordar una a una. Els anomenats “problemes socials” son molt diversos, particulars i específics, afecten a diferents segments o sectors de la població, de manera diversa. Molts obeeixen a circumstàncies que qüestionen la dignitat personal de molts ciutadans, deixats a mans d’un destí de pàries. La diversitat d’ aquestes situacions produeix una sensació de dispersió. A la llarga, acaben desestabilitzant el sistema que les ha produït, per la via de les reivindicacions, organitzades o espontànies, o por la violència amb diversos graus de devastació, i pot abocar a la creació de guetos o a la repressió. De fet, als “exclosos” només els hi queda, en darrera instància, la via de la “protecció propera”: la solidaritat de la família o del cercle social mes pròxim o de la xarxa de solidaritat veïnal. El sistema públic de protecció social contra la desigualtat i la pobresa no funciona: fallen les polítiques públiques. En definitiva, l’aporofobia comença a ser un nou problema al que ca prestar la deguda atenció.

Comencem per recordar la pobresa de la gent gran, sovint invisible i vergonyant, d’antigues classes mitjanes/baixes, víctimes d’una implacable mobilitat descendent. Al llarg de varies dècades, en el treball de camp dels nostres estudis, en alguns barris antics d’algunes ciutats catalanes, hem vist persones grans malaltes, amb pensions baixíssimes, vivint sols en pisos alts de finques sense ascensor , sobrevivint gràcies al suport de la xarxa veïnal, invisibles per a les administracions i pels serveis socials, als que mai han acudit per vergonya, per ignorància o per impossibilitat física. A l’Informe Gent Gran: Pobresa i vulnerabilitat (ECAS 2016) s’ofereixen dates com que un 40% dels perceptors de jubilació tenien un import inferior al salari mínim interprofessional; un 2 % vivien sols; un 6% patien situacions de pobresa energètica; i les prestacions de dependència només arribaven a un 58% de les persones amb dret a rebre-les, quan en 2012 arribaven a un 81%.

Agafant les regnes de l’aprenentatge

Michel de Montaigne

Marc Fuertes – L’estudiant ha de tenir un paper actiu. Ha de ser conscient del seu poder per conèixer el món i com a subjecte que pot i que ha d’aprendre autònomament. Aprenentatge autoregulat, autodirigit i heutagogia són conceptes que posen l’accent en l’activitat del propi estudiant de cara el seu aprenentatge i habiliten que pugui accedir al coneixement que se li obre de forma aclaparadora.

Al S. XVI, Montaigne deia que preferia “un cap ben format” que “un cap ben ple”. No fiar-ho tot a la transmissió i a la memorització de dades. Si fa cinc segles ja era rellevant, en el context intens d’informació i de coneixement que ens ha tocat viure, és fins i tot un perill no fomentar entre estudiants allò necessari per a tenir un cap ben format. Les competències informacionals i digitals i de pensament crític són indispensables perquè permeten vehicular la necessitat de fer-se preguntes, d’obtenir respostes a preguntes, per complexes que siguin, accedir al coneixement i saber què fer amb ell. Sense aquest primer accés al coneixement, només hi ha foscor.

Torno a reprendre la idea de la necessitat de transformar certes pràctiques educatives que es basen en la transmissió per la transmissió, perquè aquestes només provoquen desmotivació i comportaments de rebuig al coneixement i a les ganes d’aprendre entre estudiants. Quina alternativa o complement hi pot haver a aquest enfocament de fiar-ho tot a la transmissió i a la memorització? Doncs la de l’activitat de l’estudiant, individualment i en col·laboració. No vol dir que no es treballi i s’estudïin conceptes i es treballin procediments, sinó que no es fa de forma únicament transmissiva; és una relació més aplicada i connectada que implica l’ús d’esquemes previs. No és una relació exclusiva ni vertical, sinó més oberta i horitzontal. Aquí el docent segueix tenint un paper fonamental on, a banda de dissenyar l’activitat, fa de guia dels estudiants perquè vagin pel camí adequat, aprofitin els recursos, i s’organitzin de la millor manera possible. A més, cal verificar la comprensió dels continguts, optimitzar els procediments, donar bons exemples, permetre pràctiques i resoldre preguntes i dubtes. Per tot això, cal posar totes les bastides necessàries perquè vagin més enllà. L’estudiant ha de tenir un paper actiu, conscient del seu poder per conèixer el món i com a subjecte que pot i que ha d’aprendre autònomament. Així enforteix el seu sentiment d’agència, terme provinent de la psicologia per definir el sentiment de control i de voluntat de les persones.

SEGREGACIÓ ESCOLAR I EXCLUSIÓ SOCIAL

Salvador Carrasco – En el marc de la Sindicatura de Greuges de Catalunya s’han anat configurant les bases del Pacte contra la Segregació Escolar de Catalunya, al llarg dels dos darrers anys. Fa pocs dies es va fer la seva presentació pública. El Pacte proclama l’objectiu principal que persegueix: “que els diferents centres escolars d’una mateixa zona tinguin una composició social similar entre ells i equivalent la del territori on s’ubiquen”. El fet és que hi ha centres amb una elevada concentració d’alumnat socialment desfavorit i altres, tot i estar en la mateixa zona, amb una composició significativament més afavorida.

La situació es ben coneguda, des de fa molts anys, afecta a l’oferta d’una educació de qualitat per a tothom i a desigualtats profundes en l’accés a l’escolarització. La proposta de Pacte ve a reconèixer que tenim un sistema educatiu poc equitatiu i poc just; que és inajornable una millora de la planificació escolar i un increment del finançament, avui molt per sota del 6% del PIB. Es una situació que contrasta enormement amb les previsions i disposicions de la LEC (Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’Educació) que propugna un model educatiu, equitatiu i inclusiu, afavoridor de la cohesió social.

Aprendre de Greta Thunberg

  “… prendre els adults de la mà i dir-los: us necessitem per tenir simplement l’oportunitat de sobreviure al futur “.

 

Josep M. Puig Rovira – El  moviment Fridays for Future convida a recordar un llibre de l’antropòloga Margaret Mead publicat en els anys setanta –Cultura i compromís–, allà l’autora afirmava que hi ha moments en què la societat ha d’aprendre dels joves, moments en què ells creen i transmeten als adults la novetat.

El llibre en realitat parla tres tipus de cultura. Les cultures postfiguratives, pròpies de societats tradicionals de canvi lent, són aquelles en què els adults saben quins coneixements transmetre als joves i quins valors inculcar-los. El passat i l’experiència dels adults s’imposa sobre les generacions joves i reprodueix les formes de vida de sempre. Ja no estem en aquest model.

Les cultures configuratives, pròpies de les societats modernes, centren la seva atenció en el present. La finalitat no és repetir el passat, sinó adaptar-se a l’actualitat, sempre canviant i en moviment. És una preparació per assimilar les novetats, una formació que vol joves flexibles i plàstics. Un pas endavant que avui resulta insuficient per enfrontar el final d’etapa en què ens trobem. No n’hi ha prou amb viure el present, ni veure com arriba el demà, cal imaginar proactivament un futur diferent.

Assemblees de classe

Josep M. Puig Rovira – Darrerament sembla que ha repuntat l’interès per les assemblees de classe; menys del que convindria, però alguna cosa es mou. Les assemblees de classe són una pràctica educativa que preveu destinar regularment un temps en la programació de la feina habitual de l’aula per reunir el grup sencer i parlar de temes rellevants, analitzar-los i prendre decisions, que després s’hauran d’aplicar. Es pot parlar de tot allò que el professorat i el grup classe entenen que cal debatre, des de problemes de convivència, fins a qüestions relatives a la feina, les activitats festives o qualsevol altre aspecte significatiu. Tant els temes que poden sotmetre’s a consideració de l’assemblea, com el nivell d’influència de l’alumnat en les decisions, pot variar d’un centre a l’altre, però les assemblees són sempre un instrument de participació de l’alumnat i un moment privilegiat de diàleg i de gestió conjunta dels aspectes de la vida del grup que estan en mans dels nois i noies.

De les assemblees de classe se’n va parlar molt a finals dels seixanta i durant bona part dels setanta. El maig del 68 no va ser el seu origen, però sí un bon altaveu i una motivació important per als docents. Abans, el moviment de l’Escola Nova havia adoptat l’assemblea com una eina de participació dels infants en la vida de l’aula, i més endavant les pedagogies antiautoritàries la van convertir en un instrument cabdal de llibertat i de gestió col·lectiva del grup, en van fer la peça essencial de la seva proposta educativa. Per uns motius o per uns altres, va ser un bon moment per les assemblees i algunes escoles les van incorporar. Després, com ha passat tantes vegades, una mica de tot: alguns centres les han mantingut, en altres han desaparegut o han perdut el sentit. Recentment hi ha escoles que les han tornat a adoptar, potser marcades pel moviment de les places i el 15 M.

Neteja, bellesa i altres petites coses

Roser Batlle – Només d’entrar a l’Escola Pública Giner de los Ríos, de Mairena de l’Aljarafe (Sevilla), ja veus que la bellesa forma part de la seva pedagogia. Es nota cura i sentit estètic en tots els detalls: en els colors, en els quadrets amb els projectes dels nens i nenes, en les orles de pedretes … Entres a l’escola i somrius!

La mateixa sensació em va provocar l’Institut de Secundària Avelina Cerra de Ribadesella (Gijón). Ni una sola concessió a la deixadesa, als papers a terra, a la brutícia llardosa en els racons!. Es respirava netedat i harmonia. En molts espais podies aturar-te i dir: què bonic! I això en un centre educatiu d’adolescents, que sembla que siguin la garantia de desordre number one.

Però massa sovint això no és així, ni a les escoles ni a les entitats socials. Quants cops hem vist equipaments educatius que son deseducatius ja per començar? Escombreries escampades per tot arreu que sembla que ningú les vegi; lavabos dissuasoris que s’ensumen a 100 metres; grafittis darrera les portes; murals coixos, que cauen perquè estaven mal penjats, o tenen taques i faltes d’ortografia, o estan mal retallats i aguantats per les puntes a la paret amb trossos grollers de cinta adhesiva marró…

I un munt de justificacions, algunes més raonables i altres només excuses de mal pagador. De més raonables a menys, segons el meu criteri:

Los chatbots educativos como compañeros cognitivos

Los chatbots educativos pueden estar presentes en LMS o dispositivos personales funcionando como un compañero tutor. Implica una cognición distribuida entre estudiante y bot.

Descargan a docentes y estudiantes de tareas cognitivas básicas y pesadas para que puedan centrarse en actividades de pensamiento crítico, creatividad y de seguimiento del aprendizaje.

 

Marc Fuertes* – Durante los años 80 y 90, desde el campo de la tecnología educativa se estableció ladicotomía sobre la tecnología y el aprendizaje: aprender de la tecnología y aprender con la tecnología. ¿Dónde situamos los chatbots educativos en educación? Vamos a ver si podemos dar una respuesta.

La primera postura, aprender de la tecnología, es aquella visión donde la tecnología ejerce el rol de tutora. Es la tradición skinneriana de las máquinas de enseñar que funcionan como entornos cerrados donde se dan estímulos a los aprendices para que den respuestas concretas. Se adapta la secuencia didáctica en función del ritmo y de los logros del estudiante, buscando precisamente la personalización del aprendizaje. Éste último no se entiende como algo construido sino como el producto de una secuencia de preguntas y respuestas sobre un dominio limitado de conocimiento y de ejercitación de procesos evaluados durante la actividad. Es una orientación conductista, es decir, que influye el comportamiento del aprendiz, y cognitivista, que tiene en cuenta cómo funciona el procesamiento de información en la mente del aprendiz. Normalmente, cuando se habla de esta postura, la tecnología que lo encarna mejor son los programas de Enseñanza Asistida por Ordenador (CAI) y los Sistemas Tutoriales Inteligentes (ITS).

 La segunda postura, el aprender con la tecnología, hace hincapié en la utilización de herramientas digitales por parte del estudiante para facilitar la construcción de conocimiento. No se trata de la tecnología entendida como un entorno inteligente donde “se está” dentro, sino como una herramienta no inteligente que, al usarla, amplifica nuestras capacidades de actividad humana. Descarga procesos cognitivos básicos como la memoria, facilita procesos de recuperación de información, de cálculo y/o de visualización de la información. A su vez, reorganiza esta actividad humana, haciéndola más eficiente y sostenible. Por poner un ejemplo, un conjunto de herramientas digitales como la suite de Google apps permite que un grupo de estudiantes puedan estar editando un mismo documento sincrónicamente. O que cuando se hace una consulta en el buscador, se pueda marcarla y almacenarla para recuperarla más adelante, o editarla y transformarla en otros formatos. Se trata de una postura que, a diferencia de la primera, empodera al estudiante como responsable principal de su aprendizaje. Es marcadamente (socio)constructivista y construccionista (recordemos el LOGO de Papert ), y por qué no, conectivista (por ejemplo, cuando se utiliza un PLE).