La difusió de l’ApS a Catalunya

RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, acaba de publicar un monogràfic, coordinat per la Dra. Xus Martín, que analitza el procés de difusió de l’aprenentatge servei a Catalunya. L’arrelament d’aquesta metodologia és un bon exemple de col·laboració entre els centres educatius, les entitats socials i les administracions. Podeu llegir l’editorial de la coordinadora i accedir a tots els articles:   http://revistes.ub.edu/index.php/RIDAS/index

Editorial per Xus Martín

El aprendizaje-servicio se ha ido haciendo un lugar, de manera decidida y progresiva, en los centros educativos, en las entidades sociales, en el ámbito municipal y en las políticas públicas de Cataluña. Hace catorce años este concepto, que actualmente forma parte de nuestro vocabulario habitual, era poco usado pese a existir experiencias que apuntaban directamente a lo que hoy en día conocemos como aprendizaje-servicio. Han sido catorce años intensos en los que muchísimas personas y colectivos desde espacios diversos, pero también desde posicionamientos ideológicos no siempre coincidentes, han contribuido a difundir, generalizar e institucionalizar el aprendizaje-servicio en nuestro país.

Desde el Grupo de Investigación en Educación Moral –GREM– hemos tenido la suerte de formar parte activa de este proceso y hemos observado con satisfacción como el aprendizaje-servicio se multiplicaba y se adaptaba a la singularidad de cada centro y de cada municipio. Gratamente sorprendidos por todo lo que hemos avanzado colectivamente, hemos querido hacer un alto en el camino con el objetivo de mirar atrás, analizar qué ha ocurrido y proyectarnos hacia el futuro. Para ello hemos contado con la colaboración de personas vinculadas a la administración pública, centros de tiempo libre, escuelas, universidades, ámbitos educativos específicos, entidades sociales y centros creados expresamente para difundir el aprendizaje servicio. Entendemos que el resultado ofrece un buen ejemplo de transferencia y de difusión del aprendizaje-servicio, pero también de pensamiento pedagógico. Tal y como se apunta en el último capítulo que cierra el monográfico, hemos tratado de explicar la manera de convertir una novedad educativa en una innovación educativa, en una propuesta en la que se implican numerosos actores educativos, sociales y políticos para mejorar la educación de un territorio.

Con el trabajo conjunto que aquí presentamos pretendemos ayudar a tomar conciencia de lo que ha ocurrido en estos catorce años, y detectar los puntos fuertes y los posibles errores inherentes a cualquier proceso. Asimismo, nos gustaría que sirviera como elemento de reflexión y de mejora. Esperamos que, a partir de su lectura, otras personas y colectivos nos ayuden a pensar nuevas maneras de seguir avanzando.

Taula de continguts

Editorial Xus Martín

Introducción ¿Cómo difundir el aprendizaje servicio?

El servicio comunitario, un proyecto de innovación pedagógica Gené Gordó

La educación se mueve en el territorio. Estrategias locales de aprendizaje-servicio Sara Maroto

Políticas educativas del Consorcio de Educación de Barcelona en relación al aprendizaje-servicio como innovación social Francesc Vila

El Centro Promotor de Aprendizaje Servicio Laura Campo, Josep Puig

L’Hospitalet de Llobregat, modelo de generalización del aprendizaje-servicio Roser Batlle

Cada curso un aprendizaje-servicio Brenda Bär, Josep M Puig

El aprendizaje-servicio como práctica inclusiva Maria López-Dóriga, Xus Martín

La incorporación del aprendizaje-servicio en la universidad: la experiencia de la Universidad de Barcelona Mireia Esparza, Victoria Morín, Laura Rubio

La consolidación del aprendizaje-servicio en Fundesplai y en la educación en el tiempo libre Carles Xifra, Susagna Escardíbul

Implementación y extensión del aprendizaje-servicio en las entidades de justicia global y cooperación internacional en la ciudad de Barcelona Maria Monzó, Judit Rifà, Laura Rubio

Consolidación del proyecto del Banco de Sangre y Tejidos como entidad educativa a través de la necesidad de la donación de sangre Mariona Graell

Difusión y arraigo del aprendizaje-servicio Josep Puig

---

 

 

 

 

Anuncis

Perdonar per donar

Marta Burguet – Em parlen de la pel·lícula “El mayor regalo”. Em diuen que té a veure amb el perdó i la reconciliació en diferents situacions de greuges, de delictes, d’assassinats. Qui els ha patit i parla de perdó, ho fa sentint-se alliberat.

Precisament “El mayor regalo” relata fets on tot fa pensar que no és possible reconciliar-se. Assassinats, delictes, maltractaments… algun dels testimonis passa de dir que vol matar a qui l’ha ferit a poder dir que l’amor és més fort que l’odi. Recordo el cas d’en Tim Guénard, abandonat al bosc, lligat en un arbre. Va passar per diferents institucions, maltractaments… el seu afany era sortir d’allí i poder matar el seu pare. Amb els anys va escriure “más fuerte que el odio”. Explica que un dels dies que agafava el metro per anar a robar un banc, un fet el va aturar. Al mateix vagó del metro, un pare acaronava el seu fill. En Tim es va commoure. Se li feia inversemblant, ell que havia estat maltractat pel seu pare. Explica que va seguir tot el dia aquell pare i aquell nen. No s’ho creia. Era possible que un pare estimés el seu fill. “Más fuerte que el odio”. En Tim viu a hores d’ara a França, amb voluntat d’oferir “el millor regal”, el perdó.

Un perdó que no treu la necessitat de demanar i fer justícia. Per descomptat. Però en tot cas sabent que el poder judicial pot anar acompanyat del poder pedagògic. Que l’un, el de la justícia, jutja, però no sana. Dictamina, però no restaura. Castiga, però no repara. Institucionalitza, però no autentifica. Delega, però no reconeix. Ja deia el filòsof Derrida que el perdó és injust. I no ho deia envà. Perdonar es desmarca dels paràmetres racionals. És injust en tant que no demana bescanvi, és gratuït, trenca esquemes, va contracorrent.

Avui hem sentit l’expressió: “No hem d’oblidar, però sense perdó és impossible avançar”. I no la diu un ciutadà de carrer, sinó en Joaquim Forn, preservat de la seva llibertat, des de la presó de Lledoners. L’oblit, ja ho sabem, sols pot ser per procés neuronal amnèsic. El perdó és un acte de llibertat per damunt del ressentiment i l’afany de venjança. Desbanca l’adversari i dignifica qui el concedeix i viu. Ben bé, ressuscita de l’estat de víctima.

Podríem dir que es busca qui estigui disposat a perdonar. Qui faci bandera del dret a no tenir enemics i a no viure des de l’enemistat. Potser trobarem més adeptes a aquesta causa entre els qui han patit greus ofenses als seus drets fonamentals que no pas entre els qui vivim emmetzinats per petites estira onses diàries.

---

 

LA CONSTRUCCIÓ SOCIAL DE L’ESPAI I ELS PROCESSOS DE GUETITZACIÓ DELS BARRIS

Salvador Carrasco – Sociòlegs i antropòlegs coincideixen en assenyalar que existeixen segmentacions i desigualtats urbanes que porten a obrir o incrementar processos de guetificació en els barris. Com és sabut, no totes les àrees “segregades” son guetos o “enclavaments ètnics”, com tampoc tots els habitants d’aquests indrets son igualment pobres.

Un barri sencer, per raó del seu origen històric i sistèmic, pot esdevenir un barri “marginal” o “segregat” de la resta de la ciutat i, ràpidament, el conjunt dels seus habitats ser estigmatitzats o considerats socialment com a “exclosos”. En aquest etiquetatge resten fora de tota consideració les situacions estructurals que han portat a la marginalitat al conjunt del barri, com seria, per exemple, un determinat urbanisme sense cap visió social al darrera, aliè a tot allò que vagi més enllà del criteri, estrictament i tècnica, arquitectònic. La relació entre arquitectura i societat ha estat objecte de molts debats, que no hauríem de perdre de vista al parlar d’enfortir la cohesió social, si pensem l’espai públic, com un procés en marxa, dinàmic i en canvi continu.

L’espai professional propi de la Pedagogia

Hi ha un espai professional ampli que recau principalment (per no dir exclusivament) en el/la pedagog/a.

Des de les facultats d’Educació hem d’acceptar sense complexos l’amplitud de la pedagogia però evitant formar professionals dispersos/es i sense competències adequades.

Marc Fuertes-Alpiste – El grau de Pedagogia té associat moltes sortides laborals. Normalment, aquestes són agrupades en tres​ àmbits: l’educatiu, el social i l’empresarial -en realitat, el primer atravessa els altres dos¹-. En comparació amb altres graus, hi ha un ventall de sortides laborals d’allò més divers/dispers. Malgrat això, en​ el grau no hi ha itineraris preestablerts i cada​ estudiant se l’ha de fer a mida. En conseqüència, ha d’escollir un itinerari que l’encamini a través de la gran oferta de possibilitats i així especialitzar-se mínimament. Si no ho té clar des d’un principi, haurà d’anar tocant assignatures fins a trobar l’itinerari adequat. I potser en acabar el grau, complementarà aquesta formació amb algun postgrau o màster per acabar de tenir les competències d’especialització que necessiti.

Jaume Sarramona, catedràtic emèrit de Pedagogia de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) té un parell d’escrits força interesants i crítics sobre el paper dels estudis de Pedagogia (Sarramona, 2011;​ 2017,​ pp.6-7)​. Ve a dir que el grau en Pedagogia no té prou especialització ni connexió directa amb el món laboral, a diferència dels graus de Mestre i d’Educació Social. És del parer que amb l’adaptació a l’Espai Europeu d’Educació Superior (EEES​),​ els estudis de Pedagogia haurien d’haver passat a ser formació de postgrau (postgrau, màster i doctorat) per servir d’especialització.

És cert que el/la​ professional de la pedagogia ha de compartir espai amb els altres professionals de l’educació (mestres,​ educadors socials i psicopedagogs) i a vegades es reparteixen els mateixos llocs de treball. Conec a un pedagog fent d’educador social en una entitat socioeducativa i de participació comunitària. I he vist a mestres fent de pedagogs en una editorial de llibres de text. A tots ens uneix l’educació i la formació de persones. També hi ha espais on la figura del pedagog/a no hi pot exercir:a​ l’educació infantil i primària no s’hi pot accedir sense la formació especifica de mestre. I des de 2009, per exercir a l’educació secundària es requereix estar en possessió del màster de Formació de Professorat d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat, fet que és font de debat.

Ara bé, més enllà d’espais comuns i d’espais vetats, hi​ ha un espai professional ampli que recau principalment (per no dir exclusivament) en el/la pedagog/a.​ Té a veure amb el disseny educatiu:​ analitzar, dissenyar, desenvolupar, implementar i avaluar cursos i formacions de tota mena (presencials, a distància, blended​,​ MOOCs​)​ i per a tots els contextos (corporatius, escolars, socials i de participació comunitària), activitats, seqüències didàctiques, rúbriques​ d’avaluació,​ recursos i materials didàctics (en qualsevol format, també digital), formació de formadors (mestres, educadors, professionals), formació en metodologies innovadores d’ensenyament, assessorament d’equips docents en aquestes metodologies, i un llarg etcètera.

Per respondre a la pregunta de què fa un/a pedagog/a a diferència d’altres figures relacionades amb l’educació, hi ha qui fa una analogia​ amb la figura de l’arquitecte/a: qui dissenya, planifica, fa maquetes i supervisa i avalua les fases de construcció de l’obra. O també es pot fer amb​ la figura de xef: qui​ dissenya el menú, calcula els temps de preparació i de cocció i supervisa la seva elaboració.​ En el cas del pedagog/a, aquesta obra construïda o cuinada és la formació (en​ forma d’acció formativa, per exemple).​ Sigui​ com l’arquitectura o com la cuina, la​ pedagogia té aquest espai propi lligat amb el disseny i l’organització, i cal conèixe’l.

Per no caure en simplificacions ni reduccionismes, és important anar recollint i concretant els diferents àmbits on es pot desenvolupar i on es desenvolupa la figura del pedagog/a. Aquí el Col·legi de Pedagogs de Catalunya (COPEC) fa una gran feina al respecte. A la​ seva web s’hi poden trobar recursos que ens orienten.​ Però cal fer molta més feina perquè hi ha zones poc definides.

Des de les facultats d’Educació i/o Ciències de l’Educació hem​ d’acceptar sense complexos l’amplitud de la pedagogia, evitant formar professionals dispersos/es i sense competències adequades.​ S’ha de facilitar un nivell d’especialització suficient posant en relleu aquest espai propi del pedagog/a, alineant les necessitats d’aquests espais professionals amb una formació competencial adequada. És​ necessari que l’estudiant en sigui plenament conscient i pugui sentir que té un espai clar i definit d’exercici professional.​ Només així podrà posar-se un horitzó de carrera concret i treure conscientment el màxim rendiment del seu pas pel grau.

Nota al peu: 1- El Dr​. Jordi Riera (@​JordiRiera1​)​ ho va expressar així en la I Jornada Universitats-Col·legi de Pedagogs de Catalunya (COPEC), celebrada el dia 1 de març de 2018.

Referències: Sarramona, J. (2011). El futur dels estudis de Pedagogia a la universitat. Edu21​.​ Recuperat de: http://edu21​.cat/el-futur-dels-estudis-de-pedagogia-a-la-universitat/ 

Sarramona, J. (2017). Situació​ actual del/la pedagog/a professional.​ Educació​ i Xarxa (EIX).​ 11. pp. 6-7.

---

 

L’aprenentatge servei, una revolució lenta

Josep M. Puig Rovira – En una època massa propensa a valorar la velocitat, a entendre la innovació com un canvi ràpid, a valorar la immediatesa més que la consolidació, ens costa adonar-nos de les transformacions que arriben a poc a poc. Processos que a l’inici no són massius, ni s’instal·len d’un dia per l’altre, sinó que apareixen de manera gradual, guanyen adeptes sense pressa, creen sinergies per consolidar-se i, finalment, un dia han transformat el paisatge. L’aprenentatge servei va camí de convertir-se en un exemple de lenta revolució educativa, encara que avui ens costi adonar-nos dels canvis que s’esdevenen a foc lent.

Hem dit que l’aprenentatge servei és una revolució i que és lenta, dues idees que cal justificar, i començarem a fer-ho per la segona. La difusió de l’aprenentatge servei porta temps en marxa i encara està a mig camí, o potser no ha arribat ni a la meitat del recorregut. És un procés que no podríem qualificar com a ràpid, però potser és millor dir que va lent perquè és llarg —hi ha molta feina— i perquè ha de persuadir de veritat cada un dels nous adeptes si vol consolidar les experiències. Mobilitzar centres docents i entitats socials, impulsar una política educativa i aconseguir suport municipal en cada un dels nostres pobles, ciutats i barris, no és una feina que es pugui acabar en un temps curt. I menys si s’ha d’aconseguir que cada participant incorpori convençut la nova activitat en el seu pla de feina habitual, tant si parlem dels docents, com dels membres de les entitats socials, els representants polítics o els treballadors municipals.

A més a més, el temps que reclama aquest procés de treball i de creació de convicció és llarg perquè l’aprenentatge servei és una revolució educativa, un canvi tranquil, però un canvi de fons. En realitat és una transformació a tres nivells, una triple revolució: en la filosofia de l’educació, en la metodologia i en l’organització.

El valor del diàleg per compartir desacords

Miquel Martínez – Sovint es considera el diàleg com a valor perquè quan és autèntic significa escolta, ús d’arguments per expressar les nostres idees i sentiments, acceptació de l’altre i interès pels seus interessos. En societats diverses com la nostra, amb pluralitat de concepcions sobre la vida i el món ben diferents, és important cercar consensos, compartir mínims i arribar a acords per viure i conviure dignament. Però l’acord no sempre és possible i el desacord esdevé quelcom natural i no necessàriament negatiu. On radica en aquests casos el valor del diàleg?

Els que apostem per una ètica de mínims com a fonament d’una educació democràtica en valors reconeixem el diàleg com un d’aquests mínims valors que cal compartir i conrear des de l’escola, la família i els mitjans de comunicació. El món en què vivim és divers, canviant i de comprensió complexa, i l’educació no és aliena a aquests fets. La diversitat pròpia de la societat actual és enriquidora, però no totes les diverses maneres d’entendre el món són igualment legítimes, ni tampoc totes les propostes d’educació en valors. Ho són aquelles propostes que conreen com a mínim, i a la vegada, l’autonomia de la persona que s’està educant, el diàleg, i el respecte i el reconeixement de la «diferència» —no de la desigualtat— com a valors. És desitjable, i probablement necessari, que tota proposta d’educació en valors incorpori més valors, com ara compromís amb el bé comú, defensa dels valors d’una cultura, manera de pensar, ideologia o religió… Però en tot cas cal que en la seva pràctica pedagògica educadors, famílies i mitjans de comunicació respectin i cultivin aquests valors que proposem com a necessaris i mínims en societats plurals que volen conservar i aprofundir en els valors de la democràcia, en els que ens fan més lliures i més iguals.

EN HOMENATGE A VICENT MARTÍNEZ GUZMÁN

Marta Burguet i Arfelis -Segurament d’ell en podem dir mou a hores d’ara els invisibles fils de la no-violència, que per invisibles, mai són en va. En tot cas, les accions no violentes passen en els entre línies, entre bastides, de maneres silents, discretes, quasi imperceptibles, més que no pas amb cridòria i eixordant. Aquest és el llegat que ens ha deixat en Vicent Martínez Guzmán. Home de pau, ens deixava el passat 23 d’agost després d’una vida teixida d’esforços, de treball dur i valent per fer valdre el món de la pau des de l’acadèmia, des del pensament, i alhora des de l’acció compromesa. El seu fou un pacifisme punyent, que juga i se la juga per estudiar la pau i promoure’n el seu estudi entre els qui no sempre hi tenen accés. Tot plegat el va dur a iniciar, promoure i mantenir la Càtedra UNESCO de Filosofia per la Pau a la Universitat Jaume I de Castelló. La posada en peu d’aquesta Càtedra consolidava el Màster en estudis de pau que va mimar i estimar, no sense el necessari despreniment quan va ser el moment oportú per deixar-lo en mans joves que l’empenyessin des de l’acadèmia. Prendre i desprendre’s fou una de les seves vivències internes, en clau també de pau. Com a doctor en filosofia de la pau va ser vicerector del Departament de Filosofia i Sociologia de la mateixa universitat. A casa nostra fou vicepresident de l’Institut Català Internacional per la Pau (ICIP) i membre fundador d’AIPAZ (Asociación Española de Investigación para la Paz).

A propòsit del “Manifest per una educació democràtica en valors”

Salvador Carrasco Calvo* – Un grup de personalitats, de reconegut prestigi en el camp de l’educació, acaba de publicar un Manifest amb aquest títol. Voldríem glossar-lo des de la convicció profunda de la seva oportunitat i per destacar la que entenem és una aportació rigorosa i d’interès públic.

Un Manifest del Segle XXI 

Comencem per fer una reflexió sobre el format mateix escollit pels autors. No estem davant d’un “Manifest” qualsevol: afecta a la finalitat mateixa de l’educació en un entorn, ens atrevim a afirmar, de crisi del model democràtic a diferents nivells i en un context en el que s’ha arribat a un reduccionisme dels temes educatius partidista, simplista i demagògic. Tenen raó els autors quan diuen que “l’actual context social i cultural dificulta i, a la vegada, exigeix generalitzar una educació en valors democràtica i compartida”.

En la seva darrera obra, Un tiempo de rupturas. Sociedad y cultura en el siglo XX (Crítica,2013), Eric Hobsbawm, una de les veus més autoritzades de la història social i cultural europea, comentava que portava quasi un segle llegint “manifestos”, des del Manifest Comunista de Marx i Engels, quan tenia 15 anys, fins al Manifest dels Dadaistes o el Manifest literari de Jeff Noon, publicat el 10 de gener del 2001 pel The Guardian. I es preguntava: Com sobreviuran els manifestos en el segle XXI?.

Si mirem la proposta del Manifest que ens ocupa, podríem contestar que, en el camp de l’educació, ara i aquí, els Manifestos tenen sentit i sobreviuen per què cal:

• Denunciar el reflux que l’educació en valors sembla viure darrerament.
• Reivindicar el respecte a la diversitat i compartir uns valors bàsics.
• Donar a conèixer l’ampli background del que partim.

Benvingut un Manifest com aquest. L’educació democràtica, com bé diuen, és un llarg camí d’aprenentatge, forjat en la convivència, el diàleg, el compromís de tot els agents educatius i la defensa dels principis i els valors contra les nombroses amenaces en la societat actual.

Si calgués posar exemples, podríem parlar dels manifestos de la Federació Catalana de l’Esplai, sobre el caràcter educatiu del lleure i el pluralisme dels models; els de la defensa de l’escola i la llengua catalana, sobre la desafortunada campanya contra molts mestres, acusant-los, amb un reduccionisme i simplisme rampants, “d’adoctrinar” l’alumnat; o les diverses denúncies de la deixadesa dels poders públics i la renúncia a polítiques educatives compromeses amb l’impuls de la democràcia als centres, mitjançant mesures efectives de lluita contra l’exclusió social i els processos de guetització de molts centres; o la importància de la tutoria com a lloc per a la reflexió sobre principis ètics i valors; i el potencial democràtic dels projectes d’ APS.

Vivim moments de moltes incerteses i no poca confusió, que demanen una reflexió crítica compartida sobre els principis , que ajudi a plantejar els temes en la seva complexitat i tingui el coratge de fer propostes.

En aquesta col·laboració abordarem només alguns dels temes plantejats al Manifest.

Per un currículum flexible i amb valors

José Palos – Aquest article i altres d’anteriors ja publicats volen compartir de forma sintètica, amb el risc de no fer grans aportacions, les meves quasi certeses del que funciona en l’aprenentatge i ensenyament; quasi certeses construïdes al llarg de tota la meva vida professional com a docent.

En algun dels articles anteriors, de forma resumida deia que els centres educatius formen part del seu context i que són comunitats que ensenyen de forma globalitzada molt més del que s’aprèn a les aules. Però el que l’alumnat ha d’aprendre i el professorat hauria d’ensenyar està prescrit en gran manera pels currículums oficials. Els currículums dels nivells educatius obligatoris, que són molt extensos i bastant repetitius, haurien de tenir un grau molt ampli d’obertura i flexibilitat per poder ser adaptats a la diversitat de projectes dels centre, a la diversitat d’agrupacions de continguts, de projectes d’aula, de necessitats de l’alumnat i de contextos físics i socials. Assegurant continguts i competències bàsiques, progressivament els currículums s’haurien d’anar tancant i especialitzant segons s’acosten als nivells superiors (batxillerat i cicles formatius). Haurien d’establir uns objectius generals, diferenciats per etapes i cicles, remarcar les competències bàsiques i deixar autonomia als centres per al seu desenvolupament, tant pel que fa a la selecció i organització de continguts com a les metodologies i recursos a utilitzar. Haurien de ser currículums molt més simplificats i amb una estructura i plantejament globalitzador i interdisciplinari centrat en nuclis temàtics relacionats, especialment des de la metodologia i el desenvolupament didàctic, amb fets, situacions, problemes, interrogants, reptes, centres o temàtiques d’interès de l’actualitat cultural, política, econòmica, demogràfica, científica… I desenvolupats mitjançant una gran diversitat de metodologies i estratègies però amb un pes significatiu d’estratègies i tècniques pròpies de les metodologies interactives, tals com la indagació, el treball cooperatiu, el treball per projectes, els projectes amb servei a la comunitat, la resolució de problemes, l’anàlisi de casos, les simulacions o representacions, etc.

El treball en xarxa en l’aprenentatge servei

Roser Batlle – Fa tres anys vaig estar treballant, sopant, conversant i rient amb sis amics del Grup ApS de la Comunitat Valenciana que, entre altres coses, estaven aleshores teixint la vuitena trobada de la Xarxa Espanyola d’Aprenentatge Servei, que tindria lloc el desembre del 2015.

Prèviament, en aquesta xarxa havíem decidit celebrar la nostra trobada anual cada any en un territori diferent. Entre altres coses, això ens havia d’ajudar a repartir esforços, disseminar millor l’aprenentatge servei i, de retruc, reforçar el grup impulsor de cada territori i el seu treball en xarxa.

Així va ser. Però muntar un esdeveniment no garanteix per si sol cohesionar un grup. El sopar-reunió amb l’equip valencià em desvetllà moltes de les claus del treball en xarxa, un dels aspectes en què més hem après aquests últims anys …

Faig un salt en el temps i em situo fa tot just uns mesos, en una conversa amb una Administració pública:

-Digues a la teva secretària que m’enviï el document definitiu.

-No tinc secretària- responc somrient.

–Bé, volia dir la secretària de la Xarxa.

-La Xarxa no té secretària, tampoc. Ni comptable, ni conserge, ni seu, ni telèfon propi …

-Com pot ser? Llavors … com feu les coses?

Aquesta conversa, amb lleugeres variants, es repeteix de tant en tant. Gairebé ningú entén com la Xarxa Espanyola d’Aprenentatge Servei ha aguantat 10 anys sense tenir allò que normalment s’entén com una estructura organitzativa sòlida.

Estem organitzats, clar que sí, però vam voler des del principi dotar-nos d’una estructura lleugera, entre altres coses per evitar el risc d’acabar treballant per mantenir una estructura pesada desatenent sense voler la finalitat de l’associació.