Amb metodologia ApS

Josep M. Puig Rovira – El que desitjo comentar en aquest escrit és una idea coneguda, i crec que acceptada i desenvolupada sempre que hi ha ocasió. L’explico, però, perquè no sempre n’he estat prou conscient i perquè de la seva consideració en pot sortir alguna conclusió que ens ajudi a difondre millor l’aprenentatge servei. Expressada de manera sintètica, la idea diu que l’aprenentatge servei és una metodologia pedagògica que s’aplica a continguts molt variats –de fet a qualsevol contingut– perquè el que aporta no és una temàtica –una substància pròpia–, sinó un procediment de treball. El que dèiem, l’aprenentatge servei és un mètode que tothom pot aplicar i fer-se’l seu, sigui quin sigui el seu àmbit d’intervenció. De fet és un mètode que porta un pas més enllà les idees clàssiques de la pedagogia activa: aprendre fent, però sobre problemes actuals de la societat per tal de millorar-la. Una activitat del tot contextualitzada, del tot real. Però tornem al nostre tema, el que estem dient és que des de qualsevol preocupació formativa és possible apropiar-se de la metodologia de l’aprenentatge servei i aplicar-la a la pròpia temàtica o espai de treball educatiu.

Foto de Tay Yong Seng

            Sense ànim de ser exhaustius, posem alguns exemples. Les activitats de reforç de la lectura, com ara el LECXIT, són propostes de voluntariat que apliquen la metodologia de l’aprenentatge servei si van dirigides a joves en formació i els proporcionen aprenentatges i reflexions sobre el que viuen com a docents ocasionals. La ciència ciutadana és una proposta de participació de ciutadans no experts en la planificació de recerques científiques, la recol·lecció de dades i la interpretació dels resultats. Quan els participants són persones en formació i la seva contribució es vincula al currículum, estem fent ciència ciutadana amb aprenentatge servei. En el cas de les diferents propostes vinculades a la justícia global, ens trobem en una situació semblant: en cada un dels seus àmbits temàtics es treballa la presa de consciència crítica dels nois i noies a través de la seva participació en projectes d’aprenentatge servei. De manera que podem parlar d’educació en Drets Humans amb aprenentatge servei o d’educació per a la justícia climàtica o de gènere usant la metodologia de l’aprenentatge servei. El mateix passa amb experiències com ara les intergeneracionals o les mentories, entre d’altres. Les activitats que en cada cas els són pròpies poden realitzar-se com a voluntariat o participació cívica, però també poden afegir la qualitat d’aprenentatge servei si van dirigides a persones en situació educativa. Finalment, el Servei Comunitari –una política educativa del Departament d’Educació de la Generalitat– es realitza amb la metodologia de l’aprenentatge servei.

La màquina del temps i l’alfabetització digital

Marc Fuertes Alpiste – La pandèmia va posar de relleu els nostres defectes i les nostres virtuts. Vam haver de confinar-nos i entrar en una etapa d’“Ensenyament Remot d’Emergència” on, de manera poc planificada, vam haver de fer front a la no presencialitat o la presencialitat reduïda, fent ús de diferents mitjans digitals i aplicant metodologies docents amb tecnologies digitals.

Seymour Papert (1928-2016), matemàtic, informàtic i educador del MIT (EEUU), va crear la paràbola del viatge en el temps al seu llibre The Children’s machine (1993). Aquesta ve a dir que si poséssim a un grup de cirurgians del S.XIX a una màquina del temps i els portéssim a un quiròfan del present, al·lucinarien amb els procediments quirúrgics i amb els aparells amb llumetes que no sabrien per a què serveixen. Reconeixerien el llit d’operacions i algun instrumental, però seria un context fortament impregnat per tecnologies de maquinari, programari i telemàtiques. Si féssim el mateix amb un grup de mestres del S.XIX i els poséssim a la màquina del temps, què es trobarien a una aula de finals del S.XX? Reconeixerien perfectament els que estaria passant a l’aula i la majoria els elements com pupitres, pissarra, llibres de text, entre d’altres materials i mètodes. Papert feia servir aquesta paràbola per indicar que algunes àrees de coneixement (telecomunicacions, medicina, etcètera) han aprofitat l’evolució tecnològica per a fer un salt qualitatiu i quantitatiu enorme, mentre que d’altres (com l’escola) no tant. Però seria el mateix amb l’educació actual del S.XXI? Probablement, aquests i aquestes mestres del s.XIX ara anirien més perduts.

Durant els anys 80 i 90 del s.XX, tan bon punt les tecnologies digitals van entrar a la nostra vida, des del món educatiu ja es va pensar que caldria ensenyar a fer-les servir als alumnes perquè serien necessàries per a la vida (entengui’s, sobretot, per la feina). Igualment, es va pensar com aquestes tecnologies podien millorar la gestió educativa i també la part pedagògica, és a dir, fer servir eines i programes per millorar l’ensenyament i l’aprenentatge.

A finals dels anys 80 hi va haver una expansió dels ordinadors personals. L’any 84, a l’escola on era alumne, en van comprar un (el primer) i el missatge era que, aquella andròmina blanca i enigmàtica amb un monitor que semblava una tele, calia aprendre-la a fer servir perquè ens ajudaria a treballar millor, que seria el futur. I tant si ho ha estat! Però aleshores, per l’alumnat i pels docents, allò era un misteri. No va ser fins més endavant que vam descobrir els programes que ens permetien ampliar les nostres capacitats: processadors de text, fulls de càlcul, presentacions multimèdia, etcètera. Fins i tot aprendre a programar amb LOGO o amb BASIC. Seria l’any 94 quan el professor de matemàtiques i el de filosofia van instal·lar un mòdem a un ordinador de l’Institut. Em preguntava, amb curtesa de mires, quin sentit tenia connectar un ordinador a un telèfon? Les tecnologies digitals no han deixat d’evolucionar, i nosaltres hem hagut de seguir aquests avenços. S’han anat expandint arreu, especialment amb la ubiquitat actual, que permet dur-les sempre amb nosaltres i estar connectats tot el dia.

LLEURE EDUCATIU I INTEL·LIGÈNCIA ARTIFICIAL

Salvador Carrasco – El món del lleure educatiu fa anys que treballa en les plataformes digitals, al servei de les persones i de la societat. Ho fa fomentant la inclusió digital, lluitant contra les bretxes digitals; facilitant l’accés i l’us de les tecnologies; formant en competències digitals a molts infants, adolescents i joves; promovent, també digitalment, la cura solidària del planeta, alineats amb els Objectius del Desenvolupament  Sostenible (ODS). I ho fa amb uns objectius i prioritats clares; des d’una pregona inquietud ètica; amb una actitud crítica, oberta i activa, des de la qual és possible millorar les coses, ara i aquí, per aprofitar el potencial de la digitalització i fer tot el possible perquè la vulnerabilitat social produïda per la pandèmia no esdevingui quelcom estructural i crònic.

Educació en el lleure i digitalització

Escric després de la lectura de l’obra de Shoshana Zuboff  La era del capitalismo de la vigilancia (Paidos, Barcelona, 2020). Un llibre dens, però imprescindible per entendre les més recents mutacions del model capitalista, de la ma d’una governança computacional, que sotmet els usuaris a una vigilància, a gran escala i a tot nivell. En definitiva, un conductisme radical basat en B. F. Skinner, com antecessor, i en Alex Pentland, com a inspirador.

Per nosaltres son d’especial interès les agudes anàlisis de Zuboff sobre la vida dels adolescents i dels joves (capítol 16), atrapats en les xarxes socials i sovint allunyats del món de la vida, amb fenòmens que posen en evidència el preu o peatge emocional de les xarxes (addicció, no desconnexió, avorriment, confusió, aflicció i aïllament). Està en joc l’autonomia personal i la comunicació humana directa i presencial, cara a cara, pròpia de la vida social real. L’obra ajuda a veure que la salvaguarda del subjecte, individual i col·lectiu, és una de les tasques irrenunciables del moment. Altres autors han vist en les TIC uns instruments afavoridors de la creativitat i la realització personal dels joves i un instrument útil per al desenvolupament de la recerca en camps, per exemple, com la salut.

Amb tot, som davant d’un tema complex en el qual incideixen diversos entorns socials, els hàbitats, les diferències socials i les maneres com son utilitzades. La pregunta fonamental, en el terreny de l’educació, és com el món digital s’ha incorporat en la vida quotidiana dels joves i com aquests perceben la seva relació amb les tecnologies digitals.

El sector del lleure educatiu segueix compromès amb el desenvolupament de la personalitat dels infants i joves, amb els valors que han definit sempre la nostra tasca educativa, mitjançant la formació i la nostra participació activa en els territoris i les comunitats on som presents. Des d’aquests mateixos valors, treballem per l’assoliment d’una societat democràtica, inclusiva també en lo digital. Treballem amb un model formatiu en el qual es combina presencialitat i virtualitat, al servei de l’autonomia de les persones i de la comunitat.

La solidaritat com acció comú

Josep Puig Rovira /  La idea que volem argumentar és que l’aprenentatge servei produeix solidaritat perquè activa el dinamisme social de l’acció comú. Com caracteritzar aquesta solidaritat que resulta de la participació en processos d’acció comú? Serà més senzill començar veient maneres d’entendre la solidaritat que no tenen massa a veure amb l’aprenentatge servei. Sense ànim d’esgotar les aproximacions a la solidaritat, parlarem de la solidaritat com a pertinença, com a adhesió i com a auxili. Després veurem que l’aprenentatge servei l’entén com a acció comú.

La solidaritat com a pertinença es refereix a el sentiment de companyonia i a la voluntat d’ajuda mútua que deriva del formar part d’una mateixa realitat, bé es tracti de la nació, la classe social, la religió, una empresa, un partit polític o un club de futbol. La solidaritat així entesa produeix una forta sensació de vinculació i arrelament, es reforça en compartir tradicions i rituals, i proporciona als seus membres una forta socialització. No obstant això, també és procliu a produir ceguesa davant els punts de vista dels altres i a desencadenar enfrontaments. El que Sennett, en el seu llibre Junts, qualifica de “nosaltres-contra-ells”. La solidaritat com a pertinença té un moment positiu, tot i que no és el que busca l’aprenentatge servei.

Abraçada, fraternitat i ApS

Xus Martín

1. Abraçada 

La imatge de l’abraçada entre una noia blanca i un noi negre s’ha fet viral aquests dies i ha generat nombrosos comentaris lloant l’actitud humanitària de la jove. Tot i la bona acollida de la foto, aquesta no deixa de ser una imatge fixa d’una seqüència d’accions. En el vídeo veiem un noi alt, prim, i negre que li costa mantenir-se dret. Una noia blanca més baixa que ell, li agafa per la cintura, li ajuda a seure’s i li ofereix una ampolla d’aigua que porta a la butxaca de l’armilla vermella que la identifica com a voluntària de Creu Roja. La noia subjecta el cap del noi mentre ell, atordit, beu. El jove esclata a plorar de manera convulsa, mira la noia, fa un gest tímid per apropar-se, ella s’avança i ell recolza el cap en la seva espatlla mentre continua plorant. I s’abracen.

L’escena té lloc a la platja del Tarajal on aquesta setmana milers de immigrants han arribat a la costa. Seria una escena anònima si no hagués estat immortalitzada per un mitjà de comunicació. A la platja es veuen altres joves amb armilles vermelles i mascaretes acollint, auxiliant, sostenint, consolant i protegint a qui arriba esgotat. Cadascun dels joves, tots voluntaris, sap què ha de fer en tot moment. S’han format per poder atendre i tenir cura de les persones –nadons, infants, adolescents, joves i adults– que fugint de la misèria, i en un intent desesperat per arribar a Europa, posen en risc les seves vides llençant-se al mar. El bon fer i la “professionalitat” d’aquests voluntaris han estat reconeguts per moviments d’ajuda humanitària d’arreu. 

2.  Fraternitat

Tots els éssers humans neixen lliures i iguals en dignitat i en drets. Són dotats de raó i de consciència, i han de comportar-se fraternalment els uns amb els altres.

Article 1 de la Declaració Universal de Drets Humans signada en 1948

Són moltes les vegades que hem llegit aquest article però menys les que ens hem aturat a pensar què vol dir “comportar-se fraternalment els uns amb els altres”. Comencem pel final: “els uns amb els altres” en referir-se a “tots els éssers humans”  inclou el conjunt de persones que no estan unides per vincles familiars. La fraternitat s’obre als homes i dones amb qui compartim ciutadania. 

Comportar-se fraternalment suposa tractar els altres  –a tots els éssers humans– com si fossin (bons) germans. Sense entrar a desenvolupar el tema, anem a fer dos apunts sobre la relació fraterna, accentuant el respecte igualitari i els sentiments d’estima.

• Els germans es tracten entre sí com a iguals. La fraternitat lliga poc i malament amb l’asimetria i les relacions de poder. Entre els germans les diferències no justifiquen que un sigui més que altre o que tingui més drets o menys deures. En el tracte fraternal, elements que sovint condicionen  les relacions socials –com ara el prestigi, el poder adquisitiu, el tarannà personal, o les preferències ideològiques– s’esvaeixen. El respecte igualitari s’imposa per damunt de qualsevol altra consideració.

• Les relacions fraternes estan impregnades per sentiments d’estima, de comprensió i d’afecte, i pel desig que a l’altre li vagi bé, que gaudeixi i sigui feliç. També pel neguit i la preocupació quan pateix i no se’n surt. Sentiments que mouen a l’acció i que conviden a fer el possible perquè la felicitat del frateresdevingui. 

Respecte igualitari, comprensió i voler el bé de l’altre defineixen el comportament fraternal que exigeix la Declaració de Drets humans. 

Amb tot, la fraternitat no és un valor relegat a l’àmbit de les relacions. Té també una dimensió emancipadora que reconeix i exigeix la llibertat i igualtat en dignitat i drets de cada individu, un significat revolucionari que modifica no només el tracte entre persones sinó també les condicions i estructures en les que es donen les relacions. 

“Llibertat, igualtat, fraternitat”, el lema de la Revolució francesa reclamava que ningú estigués sota el domini de ningú altre i que tota persona fos considerada subjecte de drets polítics i socials. Com sabem, només un d’aquests valors ha quedat en desús amb el temps: la fraternitat.

3. Aprenentatge servei

L’aprenentatge servei és una pràctica educativa que posa els infants, adolescents i joves en contacte amb la realitat, convidant-los a copsar necessitats reals de la comunitat i problemes en l’entorn, que puguin ajudar  a millorar. Per tal que la seva acció sigui útil es preparen i es formen desenvolupant competències o adquirint els valors i coneixements necessaris per la intervenció.

Lluny d’actituds paternalistes, l’aprenentatge servei insisteix en la reciprocitat entre qui dóna i qui rep, en la importància de les relacions horitzontals i en el fet de dignificar cada persona, especialment aquelles que els seus drets han estat vulnerats sistemàticament. Crítica social, voluntat transformadora i acció són alguns dels seus elements  identitaris. Tot plegat permet referir-nos a l’aprenentatge servei com una escola de valors.

Il·lustrem aquesta afirmació amb tres experiències.   

• Les campanyes pel dret a l’habitatge amb les que es denuncia amb contundència les dificultats del jovent per independitzar-se i de moltes famílies per viure en condicions dignes són un exercici d’esperit crític i de defensa de la justícia social.

• Els joves universitaris de les facultats d’educació que durant la pandèmia es van oferir per tenir cura i ajudar en tasques escolars els infants que eren a casa mentre els seus pares i mares treballaven, van exercitar la gratuïtat i generositat.

• El servei d’un grup d’adolescents que setmanalment s’adreça a un casal d’avis per ajudar-los a fer exercici físic que millori la seva mobilitat i els animi a no abandonar-se, és una mostra de cura i d’empatia.

En els tres casos identifiquem valors comuns com són el compromís, l’altruisme i la solidaritat. Però i la fraternitat? No hi és present en cap d’aquestes experiències? Per què només excepcionalment l’evoquem en referir-nos a l’aprenentatge servei? No tenim una resposta elaborada però de ben segur que les connotacions religioses amb les que s’associa el terme, així com la seva vinculació a activitats assistencials, no ajuden a identificar-lo. Sobta, però, la seva invisibilitat en una metodologia que manté un vincle estret amb les dues concepcions del terme fraternitat: la igualtat en les relacions, i el compromís amb la transformació social.

Per finalitzar, evidenciar que ha estat la imatge d’una jove voluntària, la Luna Reyes, abraçant sense prejudicis un jove senegalès, l’Abdou, l’origen d’aquesta reflexió sobre fraternitat i aprenentatge servei.

---

La societat vigilada

Salvador  Carrasco Calvo – Amb motiu del COVID19, diverses veus de la Defensa Nacional es van manifestar, ara farà un any, sobre qüestions relacionades amb les tendències, la dinàmica i les conseqüències de la crisis sanitària, econòmica i social desencadenada pel coronavirus. Des d’aquell moment, les noticies sobre el paper de les Forces Armades no han deixat d’ocupar l’opinió pública els darrers mesos.

Durant l’Estat d’Alarma i els inicis de la Pandèmia ens va xocar la utilització d’un llenguatge militar per part del President del Govern i d’alguns Ministres. El Cap d’Estat Major de las Forces Armades (JEMAD) arribaria a dir que el Coronavirus ens havia portat a una “guerra irregular”; que s’exigia una “economia de guerra”; que tots “som soldats” i estàvem cridats a fer realitat “l’esperit de servei” dels soldats; i que es necessitava una “OTAN sanitària”.

Comencem per dir amb rotunditat que no tots els ciutadans som ni ens hem de sentir soldats. Que veiem el COVID19 com el que és: una pandèmiaa la que hem de fer cara amb coratge i valentia, solidaritat i esperit de servei. Aquestes son virtuts i valors que defineixen l’esperit cívic de les societats democràtiques i concerneixen a tots els ciutadans. També als membres de les Forces Armades… faltaria més! Però no confonguem al personal: no cal ser ni sentir-se soldats per viure’ls i practicar-los. Més valdria parlar d’emergència sanitària; de planificació econòmica, terme constitucional al cent per cent; de responsabilitat social; i de prioritat de l’interès general. El llenguatge importa i molt!

La missió de les Forces Armades va estar definida a l’article 8.1 de la Constitució i actualitzada i posada al dia per la Llei Orgànica 5/2005, del 17 Novembre , de Defensa Nacional, la qual, en el seu article 15, diu literalment: “las Fuerzas Armadas, junto con las Instituciones del Estado y las Administraciones públicas, deben preservar la seguridad y bienestar de los ciudadanos en los supuestos de grave riesgo, catástrofe, calamidad u otras necesidades públicas, conforme a lo establecido en la legislación vigente”. I el 16 contempla “la colaboración con las diferentes Administraciones públicas en los supuestos de grave riesgo, catástrofe, calamidad u otras necesidades públicas, conforme a lo establecido en la legislación vigente”. 

S’han donat, però, alguns passos més, amb una nova Directiva de Defensa Nacional(l’anterior era del Govern del PP, en 2012), signada solemnement pel Gobierno de Espanya, l’11 de juny de 2020, en presencia de tota la cúpula de Defensa. Una Directiva que amplia les amenaces i riscos de l’estabilitat (de la qual es fa a les FFAA garants i guardians) als atacs cibernètics, a la gestió responsable de la informació pública i al suport i col·laboració amb les autoritats civils en casos d’emergència. Es tracta, a més, de reforçarles capacitats del Centre Nacional d’Intel·ligència contra potencials adversaris que vulguin desestabilitzar el país. No son coses de poca monta. Sabem perfectament què significa tot això. 

Acción común y educación

Josep M. Puig Rovira – Aunque acabaré hablando de pedagogía, educación en valores y aprendizaje servicio, empezaré por otra parte. Los humanos somos seres interesados, competitivos y agresivos, pero a la vez también altruistas, cooperativos y pacíficos. Nuestra naturaleza tiene dos caras, como la noche y el día. Si se aprende a usarlas ambas en los momentos adecuados y en las medidas justas, el resultado puede ser óptimo. El problema es que hemos aprendido justamente lo contrario: hoy es normal aceptar la idea –pienso que equivocada– que los humanos nos movemos buscando únicamente el provecho personal y para conseguirlo competimos cuanto haga falta. Aplicar siempre y con intensidad este principio hace que la vida sea poco amigable, áspera, violenta y al final infeliz

.Hace algunos años resurgió una fuerte corriente de opinión en favor del interés individual y la competición. Lo que se ha llamado neoliberalismo. Una manera de entender la economía y la política, en realidad una manera de entender la vida social, basada en la convicción que nada debe limitar la libertad individual de emprender cualquier proyecto destinado a obtener ganancias económicas. Si todos los ciudadanos se preocupan por obtener el máximo beneficio, se producirá un estado de competición constante que hará progresar la sociedad. Como en el fondo todos somos egoístas, dicen, está garantizado que querremos competir para ganar más y esto será bueno para todos. El árbitro de esta competición será el mercado. El mercado impone una evaluación continua que juzga lo que cada uno produce y, si gusta el producto que ofreces y el precio es bueno, tendrás abundantes compradores que te enriquecerán, y si el producto no es satisfactorio, convendrá espabilarse.

Así explicada puede llegar a parecer una postura razonable, pero la realidad es muy distinta y presenta al menos dos problemas graves: el primero ya lo conocemos, no es cierto que sólo seamos interesados, egoístas y competitivos, por tanto, al menos la mitad de nuestra naturaleza queda amputada y se produce un empobrecimiento y una fuerte sensación de vivir una vida absurda; en segundo lugar, una sociedad en que el provecho económico es el valor supremo provoca problemas enormes. Si sólo importa la ganancia de los que ganan, por el camino quedarán infinidad de personas sin trabajo, con salarios ínfimos, con vidas precarias, realizando tareas embrutecedoras y jornadas interminables. Se ha creado una sociedad desigual y, cuando unos tienen mucho y otros poco, aparecen todo tipo de patologías. No voy a alargarme con más injusticias y desastres, pero dejadme recordar, ni que sea a vuelapluma, que el neoliberalismo ha agravado los problemas medioambientales y acelerado el cambio climático y, además, pone en peligro la democracia. Si todo lo decide el dinero, no hay que deliberar, y si no hay que deliberar, ya tenemos justificada la dictadura.

Sin embargo, no es cierto que no se pueda hacer nada. Tenemos hechos, ideas y experiencias que muestran que es posible hacer las cosas de otro modo. No todo es interés y competición, por todas partes encontramos también altruismo y cooperación. No conozco todas las experiencias en favor del bien común, ni tampoco las podría resumir, pero citaré un par que son bastante conocidas. La wikipedia está hecha a partir de la colaboración gratuita de muchas personas que aportan su tiempo y su conocimiento para enriquecerla y ofrecer un servicio a los lectores. Lo mismo ocurre con el código de programación Linux: se ha producido un bien común a partir del trabajo gratuito y cooperativo de muchos participantes. Y podríamos alargarnos explicando infinidad de acciones similares, unas grandes y otras pequeñas, pero todas valiosas.

En la naturaleza también encontramos cooperación: la documentación sobre empatía, colaboración, cuidado, instrucción y otras formas de relación positiva entre animales es amplia y conocida. Y, naturalmente, la cooperación está en la base de la civilización: en las cuevas de Atapuerca se encontró una pelvis –a la que llamaron Elvis– de un individuo adulto, que se la rompió de joven, y que sin ayuda de ningún modo hubiera podido sobrevivir. En la actualidad, el estado del bienestar protege –cada vez menos– a la población mediante los sistemas de salud, educación, jubilación, subsidios de desempleo y otras prestaciones, y lo consigue gracias a la contribución de los que pueden hacerlo por edad y recursos.

 Estos y otros ejemplos forman el universo de lo que podemos llamar acción común. Ante el predominio del individualismo, la competición y el éxito privado, la acción común es un dinamismo social que une a las personas ante una dificultad, las compromete, primero, a cuidarse y, a continuación, a hablar y cooperar para impulsar un proyecto pensado para solucionar el problema inicial y beneficiar a la comunidad. La acción común no es una idea nueva y desconocida, es un modo de conducirse habitual, pero que estamos empeñados en no ver y no valorar. Aquí simplemente quisiera contribuir a recordar su importancia y analizar cómo la podríamos aplicar a la educación.

En la actualidad se desarrolla cada vez con más fuerza un tipo de propuestas pedagógicas en las que los chicos y chicas aprenden conocimientos y se forman como personas y como ciudadanos enfrentándose a problemas reales de su entorno y trabajando para darles una solución. Veamos algunos ejemplos: un centro pide voluntarios entre su alumnado y los prepara para recibir y guiar compañeros y compañeras inmigrantes que se incorporan durante el curso; un banco de sangre monta un sistema de colaboración con las instituciones educativas para formar científicamente a los jóvenes sobre los temas que le son propios y al mismo tiempo les pide que impulsen una campaña de donación de sangre en su barrio; durante la pandemia algunos institutos han preparado y emitido programas de radio para informar y distraer a sus oyentes; los chicos y chicas de un centro de tiempo libre en colaboración con investigadores recopilan datos sobre microplàstics, los envían a los investigadores y realizan una campaña para concienciar a su comunidad sobre el problema del plástico y sobre la necesidad de limitar su uso. En todos estos casos, y en muchos otros, los chicos y chicas trabajan juntos para enfrentarse a un problema y, al hacerlo, adquieren conocimientos, se forman como ciudadanos y se dan cuenta que cooperando son capaces de modificar el rumbo de las cosas.

Esto es la acción común, un dinamismo social que en el mundo de la educación permite imaginar una pedagogía de la acción común, una pedagogía que tiene en el aprendizaje serviciouna metodología magnífica. Una manera de entender la educación abierta a la crítica, el compromiso y la cooperación; una manera de convertir la educación en un instrumento para construir otra manera de vivir.

• Para leer más: Puig, J. (2021): Pedagogía de la acción común. Barcelona, Graó.

 

---

L’entitat social com a motor dels projectes d’ApS

Roser Batlle i Isabel Neila – En general, els centres educatius (escoles de primària i secundària, universitats …) no poden emprendre projectes d’aprenentatge servei sense comptar amb les associacions i organitzacions que ja estan atenent les necessitats socials del territori. 

Els centres educatius “necessiten” a les entitats socials. El paper, doncs, de les entitats o organitzacions socials en aquests projectes col·laboratius és fonamental. 

Però… l’aprenentatge servei no és només una metodologia educativa on les entitats socials poden ajudar les escoles. Al mateix temps, és una estratègia de desenvolupament comunitari. Per això, encara que l’ApS és motivador per als centres educatius, també s’interessen per ell les entitats socials, els moviments populars i els governs locals, és a dir, altres actors enfocats cap al bé comú i la millora de la qualitat de vida de les persones.

El treball en xarxa que comporta l’aprenentatge servei no només millora l’efectivitat de cada part implicada, sinó que enforteix el capital social de la població. Com diu José Antonio Marina, s’entén per capital social d’una comunitat el conjunt de valors compartits, la manera de resoldre els conflictes, de relacionar-se, de conviure, el nivell de participació ciutadana en organitzacions, la forma de cuidar els béns comuns. És important recordar que els principals estudis sobre aquest tema -els de Coleman, Putnam o Fukuyama- han mostrat que el capital social és un factor decisiu en l’eficàcia dels sistemes educatius d’una comunitat. Atès que l’aprenentatge servei eleva el capital social, influeix en la qualitat de l’educació per una doble via: per l’efecte directe sobre els alumnes, i per l’efecte indirecte, a través de la millora del capital social.

Una població rica en capital social és la que compta amb un espès teixit associatiu i està acostumada a treballar en xarxa; els habitants comparteixen valors explícits; i es respira un clima de confiança en la capacitat de resoldre els problemes que es presenten.

Des d’aquest punt de vista, l’aprenentatge servei alimenta el capital social generant aliances al territori al voltant d’una causa comú “doble”: el servei a la comunitat i l’educació dels nois i noies.

Per això, si bé els educadors i educadores poden apreciar l’ApS pels seus avantatges educatives, les entitats socials li trobaran beneficis addicionals, i això explica que cada cop més projectes d’aprenentatge servei tenen com a motor iniciala les entitats socials. Veiem un exemple espectacular.

La perspectiva moral del Conflicte Ambiental

Ferran Crespo i Torres – El Canvi Climàtic és una de les matèries d’actualitat per excel·lència. L’informe Meadows, l’any 1972, ja ens parlava en termes de Crisi i Canvi Climàtic fruit de la voluntat de creixement constant. D’ençà a ara, el desenvolupament científic i investigador entorn aquesta temàtica ha sigut immens. Ara bé, sembla que el coneixement ha anat inversament relacionat a l’acció. Aquesta dicotomia s’explica per una concepció ambientalista del conflicte, fet que ens ha portat a reconèixer l’Emergència Climàtica com un dels conflictes –si no el que més–de major complexitat de la nostra realitat.  

En l’imaginari col·lectiu el conflicte ambiental s’assenta en termes d’emissions, residus, hàbits de consum, etc. Necessitem un viratge cap al reconeixement dels valors com actors claus del conflicte. Els hàbits i costums socials s’estan basant en el valor de l’individu davant el col·lectiu, la comoditat i el luxe enfront el benestar, el tenir per tenir més. Estem pensant la realitat en termes utilitaris (el màxim benestar pel màxim nombre de persones) i cal pensar-la des del principi de responsabilitat i l’ètica de mínims (quin és el mínim que cal garantir a totes les persones?) on el dret a un medi ambient sà hauria d’esdevenir innegociable.

El discurs ambientalista és un vessant encara molt present en les societats occidentals quan parlem en termes d’ètica ambiental. És una visió que parteix de que la relació actual amb el medi és deficient i cal, per tant, augmentar l’eficiència per mitja d’innovació tecnològica. Es cerca una societat dominant de la natura capaç d’obtenir i mantenir el màxim valor econòmic de forma sostenible i sostinguda. En aquest sentit sostenibilitat s’equipara a eficiència amb el risc que, com està passant, el medi ambient esdevingui un eix d’opressió. 

Tot i aquesta hegemonia ambientalista, la forma en la que ens relacionem amb la natura és infinitament diversa i cal reconèixer que la postmodernitat ha aconseguit incorporar i reforçar noves concepcions ètiques envers aquesta relació. El dogma ambientalista perd força alhora que emergeixen i s’enforteixen els discursos ecologistes, ecofeministes, decreixentistes, etc. Aquesta nova riquesa i diversitat discursiva, genera buits referencials en moltes escenes de la nostra quotidianitat  anteriorment inqüestionables. Buits que estan essent –i han de ser–aprofitats des de l’Educació Ambiental per convidar a la reflexió personal i col·lectiva. 

…tenim davant un escenari efervescent que ens interpel·la personal i col·lectivament i ens ofereix la oportunitat de repensar-nos i repensar les societats des de la col·lectivitat, l’acció i la participació democràtica, inclusiva i diversa.

L’Educació Ambiental és una disciplina en constant revisió i transformació. Va ser definida l’any 1975, hereva de l’educació per la conservació i la gestió. Una definició que neix com a resposta als impactes del progrés modern. A dia d’avui, la disciplina no es pot concebre sense les implicacions ètiques i morals de les nostres accions envers el medi. Des d’aquest prisma, tota activitat educativa interpel·la –o hauria de interpel·lar–de forma explicitauna Educació Democràtica i en Valors. Des de l’Educació Ambiental es cerca la formació crítica d’una ciutadania proactiva, capaç i amb voluntat de transformació i canvi. 

L’Emergència Climàtica necessita innovació i acció en termes socials i polítics, no exclusivament tecnològics. Es necessiten de nous espais i formes per afrontar les conseqüències i afectacions ja vingudes i per venir. Conseqüències i afectacions que, igual que les causes, transcendeixen de l’espai biofísic i es reflecteixen en les dimensions socials, econòmiques i humanes de la societat. Impactes que s’accentuen sobre aquells sectors i persones en situacions de vulnerabilitat o vulnerades. 

Recuperant el principi de responsabilitat –i per acabar– Hans Jonas deia que ‘’descobrim què està en joc quan descobrim que està en joc’’. En aquest sentit, tenim davant un escenari efervescent que ens interpel·la personal i col·lectivament i ens ofereix la oportunitat de repensar-nos i repensar les societats des de la col·lectivitat, l’acció i la participació democràtica, inclusiva i diversa. Una oportunitat que tenim el deure moral a aprofitar.

---

Les pantalles són més del que es veu

Marc Fuertes Alpiste – Les pantalles ens fan oblidar el cos? Em vaig fer aquesta pregunta just després de llegir l’article de Josep Palos i Josep Maria Puig “Les pantalles ens fan oblidar el cos”. És un text que, entre moltes altres reflexions interessants, ens avisa d’un oblit del cos davant d’un excés de pantalles, subratllant el valor de les trobades analògiques, també en educació. Voldria aportar una perspectiva personal sobre les pantalles per intentar respondre a la pregunta.

Primer, vull remarcar que ja tenim experiència relacionant-nos amb les pantalles. La infantesa de l’anomenada generació X (els nascuts 1965-1980) va estar marcada per la pantalla de la TV -la “caixa tonta” que ens feia de cangur a estones- i per la dels videojocs, que ens han fet vibrar amb els seus reptes. Alguns d’ells ho han fet en forma de “maquinetes” -de les Game & Watchde Nintendo passant per les Game Boy-, com també amb les videoconsoles connectades a la TV. També en aquella època vam iniciar-nos, boomersi generació X, amb els ordinadors personals, tota una disrupció respecte les possibilitats de les màquines d’escriure. Portem més de 4 dècades vivint i convivint amb les pantalles.  

Quan parlem de “pantalles” estem fent servir una mera convenció perquè no totes són iguals. N’hi ha de dispositius de sobretaula, de dispositius portàtils, de grans i de petites, de plegables i de tàctils. Trobem pantalles per tot arreu on mirem. Algunes són pantalles només transmissores, però n’hi ha que són interactives. Aquestes últimes funcionen com a interfícies, és a dir, que són el pont entre nosaltres (els usuaris) i els programes (la màquina). En les pantalles tàctils i en els menús de les apps, amb comptats tocs del nostre dit podem endinsar-nos (literalment) en múltiples opcions, de forma força intuïtiva. Les pantalles cada cop són més ergonòmiques i, fins i tot, podem relacionar-nos-hi amb la nostra veu (ja sigui la smartTV, un rellotge intel·ligent o el cotxe). Quan parlem de pantalles parlem també de la tecnologia digital -les aplicacions- i dels continguts que hi ha al darrera.

Com a interfícies que són, les pantalles ens mostren espais virtuals que, encara que no són físics -palpables-, sí que ho són de forma virtual. És a dir, que “no hi són sinó en potència” o que estan creats artificialment. Per tant, “virtual” no implica “no ser”. En alguns casos, hi som transportats, fluint en aquest entorn digital, “allunyats virtualment” del nostre cos. Responent doncs a la pregunta que em plantejava al principi, les pantalles poden abstraure’ns del cos, perquè ens fan estar fluint en la virtualitat. I això no és pas dolent. De fet, “oblidar el cos” és necessari per poder estar atents a la pantalla. Com un llibre ens fa “oblidar el cos” per poder estar transportats en una història. 

Com deia el filòsof Michel Serres en el seu darrer llibre “Polzeta”, ens hem “decapitat”, en el sentit que tenim el cap a les nostres mans, a la nostra butxaca. Tenim memòria externa i connectada. La tecnologia ve amb nosaltres, ens acompanya en moltes activitats (també aquelles que fem amb el cos) i s’integra en el nostre dia a dia funcionant com un apèndix o pròtesi que amplia i reorganitza la nostra activitat i la nostra cognició. I fins i tot, albirant el transhumanisme, pot formar part del propi cos quan la persona humana esdevé cíborg (com és el cas de Neil Harbisson). Podríem dir que les pantalles ja són “cos”?

És complicat dissociar les “pantalles” de nosaltres perquè són un “artefacte cultural”, formades per símbols. I és molt cert que hi ha riscos importants associats al seu ús. No volem una tecnologia que ens monetitzi i que només serveixi per consumir-la, perquè ens modeli la nostra activitat i el nostre pensament, i encara menys que condicioni el nostre comportament al més pur estil conductista (estímul – resposta – reforç). Hem de ser conscients que hi estem totalment exposats. Cal formar en l’ètica de la tecnologia digital, educar en hàbits d’ús per evitar l’abús o l’addicció, i no només centrar-nos en el seu domini instrumental. Educar en aquesta direcció implica guanyar consciència que la tecnologia digital té ideologia i interessos.

Es tracta d’apropiar-se de la tecnologia digital per no ser-ne només consumidors i aprendre a ser crítics amb els interessos amagats en moltes aplicacions digitals. No ens hem de limitar al seu domini instrumental. 

Per això, és important l’alfabetització digital i mediàtica, on l’element crític hi ha de ser sempre present. Més enllà de posar límits a les pantalles, es tracta d’apropiar-se de la tecnologia digital i aprendre a ser crítics amb els interessos amagats en moltes aplicacions digitals, en el funcionament dels seus algorismes, en l’ús de les nostres dades i en ser crítics davant de notícies falses. Perquè hi ha una tecnologia possibilitadora, de la creació, social i de la participació comunitària, de la col·laboració, de la conversa i del coneixement compartit.

El sistema educatiu -que també té ideologia- ha oblidat (i amagat) el cos molt abans de la irrupció de les tecnologies digitals a l’aula. En no pocs casos ha potenciat una formació mecanicista i “desconnectada”, poc emancipadora i que no afavoreix a la construcció de la persona en comunitat. I és el sistema educatiu el que adopta la tecnologia digital en funció de la ideologia imperant, ara mateix, dominada pel tarannà conductista, d’exercitació i pràctica, en un model consumista i acrític. Per això, hem d’esforçar-nos per canviar aquesta tendència, aprenent-les, dominant-les i quan calgui, apagant-les.

---