Opinió

El club dels cors verds

Elisenda Rueda Ribàs – Els conflictes formen part de la vida i, per suposat, del dia a dia a les escoles. Els i les mestres ho saben bé i dediquen bona part de la seva intervenció a ajudar als infants a identificar-los, entendre’ls, tractar-los i gestionar-los. De conflictes hi ha de ben diversos. Sovint es tracta de situacions en les quals dos o més infants estan en desacord perquè cadascú té els seus interessos, i es desperten emocions intenses no sempre fàcils de controlar.

Avui però vull parlar d’un conflicte més personal i íntim viscut per l’Eric, el meu fill.

A principis del 2020 de manera sobtada l’Eric, que aleshores tenia 6 anys,  va perdre el seu pare, un fet que el va trasbalsar profundament i va capgirar la seva conducta. Ens trobàvem en plena pandèmia i confinats a casa, fet que va dificultar recuperar la vida quotidiana i poder elaborar el dol amb l’ajut de persones que formaven part de les nostres vides com eren els companys, amics i personal de l’escola.

L’Eric feia 1 r de primària i la segona part del curs les classes van ser on-line. Vam viure plegats la manca del pare però també una reducció intensa en les relacions socials. El començament de 2n de primària, que es va anuncia presencial, em feia tremolar. Em neguitejava com entomaria l’Eric la tornada a la vida quotidiana després d’un impàs tan llarg.

A la setmana d’haver començat el curs em va telefonar la seva tutora, la Gemma, per dir-me que l’Èric, havia mossegat  un nen de la classe i que l’acusava de la mort del seu pare. La Gemma i jo ens vam posar d’acord per acompanyar-lo en el procés de dol que tenia pendent  i, alhora, ajudar-lo a entendre que hi havia coses que no les podia fer perquè feien mal als altres. 

Setmanes més tard, en arribar a buscar el nen a l’escola,  la Gemma em diu que l’Èric havia tingut un conflicte, amb una monitora. De nou totes dues afrontem el tema amb l’Eric insistint en la importància de respectar a totes les persones.

Sembla que l’Eric està més tranquil però  l’escola torna a contactar amb mi. Jo cada vegada que hi ha una incidència m’ensorro una mica perquè no acabo de veure si l’Eric avança o no en relació a la seva conducta agressiva. Aquesta vegada el conflicte havia tingut lloc a la classe d’educació física amb motiu d’una pilota. La professora de l’assignatura parla amb mi traient ferro a l’incident i esforçant-se per tranquil·litzar-me. Ho aconsegueix a mitges.

La psicòloga que està al cas de la conducta de l’Eric a l’escola, en una de les sessions de teràpia li proposa fer l’ampolla de la calma: una ampolla que havia d’omplir amb coses boniques que li agradessin i que podria agafar cada vegada que es posés nerviós ? L’Eric no va dubtar a posar boles de colors, peces petites del Lego, purpurina i estrelles. Quan tenia els diferents objectes dins de l’ampolla va afegir aigua i colorant.

Aquest petit recurs va tenir un impacte sobre l’Eric que usava “l’ampolla de la calma” a classe quan considerava que li costava controlar-se. La tutora valorant l’ajut que suposava per la pressa de consciència i la regulació de la conducta  va dissenyar el racó de la calma a classe, un racó que permetia a tots els nen i nenes de l’aula usar-lo quan sorgien conflictes o algú tenia un mal moment. El racó de la calma va ser un altre pas endavant en la resolució de conflictes . Tot i això l’Èric continua generant  conflictes i buscant culpables del seu malestar en l’entorn més proper: l’escola. 

Va verbalitzar la tristor i la ràbia que sentia quan veia els pares que anaven a recollir els seus fills a l’escola i ell sabia que el seu pare mai no tornaria. En aquells moments la ràbia s’apoderava d’ell sense que l’Eric tingués les eines per afrontar-la.

El mesos van passant i just en arribar la primavera la Gemma va introduir un altre element que va ser clau en el procés de l’Eric, modificant i millorant la seva actitud a l’escola. El nou recurs consistia en dibuixar-li a la mà un cor verd cada matí. I per que? Doncs perquè cada vegada que l’Èric notes que la ràbia estava a punt de sortir, ell havia de mirar el cor, seure’s i pensar què és el que no havia de fer.

El cor verd que portava l’Eric a la mà va tenir tant d’èxit que la resta de nens i nenes també el volien i la Gemma es va trobar dibuixant cors verds a tort i a dret cada matí a primera hora. 

El cor verd va esdevenir un símbol d’estimació i de respecte en el grup, un element regulador de les conductes de nens i nenes de 2n de primària. En el cas de l’Eric va ser clau per disminuir progressivament la seva actitud agressiva. 

En acabar el curs , la Gemma va lliurar a cada infant una fotografia del grup classe acompanyada de la següent dedicatòria:

Hola nens i nenes de 2n de primària!

Espero que aquest any el recordeu amb il·lusió i que us hagi agradat estar en aquesta classe amb les vostres mestres. Hem fet un munt d’activitats tot i que ha estat un curs diferent als altres. Us heu portat molt bé amb les mascaretes, i se que això ha estat força difícil per alguns de vosaltres.

Us he fet una xapa amb un cor verd perquè el tingueu de record del vostre pas per segon. Serà un símbol de que ens estimem i de que recordem que, abans de fer les coses que no fem tan bé ens hem d’aturar i pensar en l’estimació més que en els actes violents o aquells que no ens aporten res de bo. Hi pensareu? 

Una abraçada ben gran per tots vosaltres de la vostra tutora, Gemma

Nos us enganyaré, va ser un curs dur, complicat, confús i encara ara l’Èric està en el camí de millora personal. Tot i això, com a mare va ser gratificant percebre que davant el conflicte intern del meu fill, hi havia una mestra receptiva, empàtica i compromesa amb el seu creixement. Una mestra que en lloc de jutjar la conducta d’un infant desconcertat va cercar recursos per ajudar-lo a ser més autònom, més lliure i més bon company.

*Elisenda Rueda Ribàs és alumne de primer curs del grau de Pedagogia de la Universitat de Barcelona.


Aprenentatge satisfactori i benestar emocional

Josep Palos i Josep Puig – Adonar-nos que hem après alguna cosa produeix satisfacció, fins i tot quan l’aprenentatge és el resultat de mètodes transmissius, repetitius o memorístics. El grau de satisfacció augmenta quan la metodologia i el procés d’aprenentatge són més actius. La satisfacció és major si s’aprèn amb activitats interactives, creatives o fent projectes de recerca. Però encara resulta més satisfactori quan a l’aprenentatge se li veu una aplicació, quan té un sentit cívic i, a més a més, quan l’aprenent sent que es reconeix el resultat i l’esforç dut a terme. I, probablement, el màxim de satisfacció s’assoleix quan tot aprenent es crea una cosa nova, quelcom que encara no existia i que resulta útil a la comunitat.

Aprendre de manera satisfactòria en els centres educatius ajuda a crear benestar emocional en l’alumnat. Comentant els desafiaments del nou currículum, la ministra d’Educació ens deia: “L’alumnat que se sent bé aprèn millor; i a l’inrevés, si l’alumnat aprèn de manera satisfactòria, se sent bé i millora el seu benestar emocional”.

Entenem el benestar emocional com un estat d’ànim en què l’alumnat és conscient dels seus pensaments, idees, sentiments, emocions i desitjos, i se sent capaç de fer front a les situacions i tensions de la vida quotidiana. Aconseguir un estat de benestar emocional no és fàcil en un món tensat, competitiu, consumista i creador d’expectatives fàcils, especialment si ens centrem en l’etapa de l’adolescència. En aquestes edats, el benestar emocional està condicionat per molts factors externs a la vida dels centres educatius, però també és cert que tots aquests factors externs poden interactuar amb una vida educativa rica que actua com un gresol on fondre els malestars. Una activitat educativa amb aprenentatges satisfactoris en els centres segur que ajuda a millorar la satisfacció i l’equilibri emocional de l’alumnat amb efectes més enllà del temps escolar.

Encara que és difícil realitzar un llistat de què ens ajuda a sentir-nos emocionalment bé, sabem d’algunes situacions sobre les quals hi ha consens, especialment en l’àmbit educatiu. Ens ajuda a sentir-nos bé tenir una xarxa social d’amics i família per a relacionar-nos, en la qual ens sentim acceptats i valorats. També quan podem actuar o aprendre en un context conegut i en un ambient de grup en el qual podem fer aportacions i se’ns reconeixen. Ens ajuda emocionalment poder exposar les nostres idees i propostes, també que es tinguin en compte en la realització de l’activitat col·lectiva i, finalment, que puguem veure els resultats de la nostra participació i esforç. L’aprenentatge ens aporta un plus de benestar emocional quan aprenem incidint en la millora del nostre context proper, quan fem una aportació que contribueix al benestar col·lectiu i, naturalment, quan aquesta activitat s’accepta i reconeix.

(més…)

La melodia mínima

Roser Batlle – No fa gaire ens vam trobar una dotzena de persones a la masia d’uns amics que fa molts anys van decidir abandonar la ciutat i anar a viure al camp.

En un ambient distés vam començar a enllaçar records de la infància. En Miquel, que és qui pot semblar -amb justícia- el més “alternatiu” i “hippy” de tots, ens va sorprendre afirmant que un dels professors que recorda amb més estima de la seva etapa adolescent era aquell que podríem anomenar -també amb justícia- com a tradicional i força sever.

Era un autèntic cabronàs, ens reganyava, ens posava un munt de deures i ens feia patir, però vam aprendre moltíssim amb ell, era un crack!– explicava el Miquel, totalment convençut i amb un to molt afectuós.

Penso sovint en aquest comentari quan llegeixo algunes piulades que parlen del professorat amb molta inflexibilitat, quasi diria que de dogmatisme.

Jo també tinc bons records de professors i professores que avui serien classificats, en el millor dels casos, com a conservadors i passats de moda, com el Professor Lazhar. I també tinc bons records d’altres que trencaven motlles, a l’estil del John Keating, l’excèntric professor del Club del poetes morts.

En qualsevol cas, a dia d’avui em resulta molt més atractiu un equip d’educadors policrom, heterogeni, on hi pugui haver un ample marge de divergència. Crec que això afavoreix l’aprendre a aprofitar la riquesa de la diversitat, no solament en les matèries i especialitats dels professionals, sinó també en els mètodes, els estils, les maneres de fer, fins i tot en les sensibilitats.

De fet, a l’època en que vaig ser monitora d’esplai, campaments i colònies, els equips estaven formats per persones molt diferents que tanmateix -o potser gràcies a aquesta diversitat- érem capaços de dur a terme conjuntament iniciatives relativament agosarades i complexes.

(més…)

Cooperar descansa

Josep M. Puig Rovira – El diagnòstic sobre l’esgotament del projecte d’Occident, el cansament de les societats entregades al benefici, les generacions de joves cremats, o la fatiga i la depressió causades per les condicions de treball i de vida, han esdevingut una constant en les anàlisis crítics de l’actualitat. I sembla que no els falta raó. Tot i que de cap manera puc fer una síntesi dels autors que han expressat d’una manera o una altra aquesta idea, repassaré almenys alguns dels punts de vista que ens ofereixen.

El distanciament, potser desesperat, de la modernitat, del model de creixement i consum en què ha acabat, i de la pèrdua del sentit vital i de l’escalf de la cultura, és la posició que Argullol i Trias ens varen oferir en el llibre El cansancio de Occidente (Destino, 1992). Des d’una altra perspectiva, Byung-Chul Han ha popularitzat, en la seva obra La Sociedad del cansancio (Herder, 2017), la tesi que el triomf de l’economicisme aboca a la formació de personalitats orientades al rendiment sense límit i en acceleració constant. Haver de ser sempre un emprenedor acaba per esgotar física, moral i espiritualment. A més a més, tant Byung-Chul Han com altres autors, entre els quals podem destacar Eudald Espluga, amb el seu llibre No seas tú mismo (Paidós, 2021), han mostrat que la societat de l’èxit és també una societat de l’híper responsabilitat individual, de la meritocràcia, que afirma que tothom pot arribar tan lluny com desitgi. Si no ho aconsegueix és per la seva manca de voluntat, d’esforç o de constància. Un mal moral que et culpa de quedar-te pel camí i, naturalment, que exculpa les condicions socials de tota responsabilitat. Una situació fatigant i, al cap i a la fi, desesperant. Si l’economicisme crema els que estan orientats a l’èxit –que no tots aconseguiran–, no cal dir què farà amb els abocats al fracàs: els precaris (G. Standing: El precariado. Una nueva classe social. Pasado y presente, 2013). Un grup social caracteritzat per la inseguretat, la inestabilitat, la flexibilitat, els baixos salaris i altres condicions de treball i de vida infernals, que inevitablement encaminen a l’ansietat, la desesperació i la ràbia. I encara més si els precaris han sigut objecte de menyspreu i burla, com ha mostrat Owen Jones a Chavs. La demonización de la classe obrera (Capitán Swing, 2012). No falten exemples de l’esgotament en què estem instal·lats.

(més…)

No oblidar els temes transversals

José Palos – Resulta gratificant i esperançador veure que el nou currículum de la LOMLOE (LLO 3/2020) (RD 157/2022 de l’1 de març i RD217/2022 del 29 de març) fa esment expressa d’eixos o temes transversals com a continguts obligatoris i orienta el seu desenvolupament de forma transversal. Els esborranys del currículums de la Generalitat de Catalunya també ho fan. Aquests eixos transversals ja apareixien recollits a la LOGSE (LLO/1/1990 del 3 d’octubre de 1990) com a continguts curriculars obligatoris.

Els eixos transversals es van definir en el seu moment com a temes determinats per situacions problemàtiques o de rellevància social generades pel model de desenvolupament actual, que travessen i/o globalitzen l’anàlisi de la societat i del currículum en l’àmbit educatiu, en tota la seva complexitat conceptual i des d’una dimensió i reinterpretació ètica (MEC, 1992; J. Palos, 1996). Ens referim entre altres a l’educació ambiental, per a la salut,  per a la pau,  per al consum, per a la interculturalitat, per a la sexualitat, per a la igualtat, etc. Temes que no eren propis d’una sola àrea o disciplina curricular i que el seu desenvolupament suposava un enfocament interdisciplinari.

Es van fer intents seriosos per tal que es desenvolupessin als centres i aules. Es va fer formació específica, es van editar materials,  es van crear grups de treball de recerca i reflexió i certament es van portar a terme moltes experiències sobre eixos concrets tant en centres d’educació primària com de secundària. Però diríem que la manca de voluntat política, d’orientacions oficials, de recolzament i entusiasme per part de les administracions responsables i la implantació posterior fins l’actual LOMLOE de tres noves lleis d’educació (LOCE, 2002; LOE, 2006; LOMCE, 2013), amb les seves prioritats i nous enfocaments, van refredar i atomitzar les experiències en aquestes temàtiques de rellevància social permanent. Formalment totes les administracions educatives han expressat la necessitat de treballar a les aules aquestes temàtiques, però els nous enfocaments emergents u orientacions ideològiques de cada nova llei feien que quedessin només en pinzellades i iniciatives voluntaristes.

(més…)

A la pau per l’ educació

Salvador Carrasco Calvo – La meva generació, des de la nostra joventut, sabem com és de relatiu això de construir unes relacions socials pacífiques entre les persones, els pobles i les nacions: els mateixos que, amb el Profeta (Isaies 9, 5-6) anunciaven al “Princep de la Pau” i ens ensenyaven aquella benaurança que proclamava “feliços els qui treballen per la pau: Déu els anomenarà fills seus” (Mt. 5,9), havien beneït com a croada una guerra civil i s’havien comportat com a vencedors d’una maleïda confrontació fratricida. Ben aviat vàrem aprendre allò que llegiríem a l’Escriptura, respecte de la secta dels fariseus: una cosa és el que prediquen i una altra el que fan. Com és ben sabut, els guardians de l’ortodòxia són els més perillosos enemics de les religions. El cas del Patriarca de Moscou és, avui, ben il·lustratiu.

Passats els anys, al reflexionar sobre la pau com a valor i compromís cívic, com a deuremoral (també religiós pels creients), segueixo pensant que totes les guerres son fruït de la voluntat de domini i de l’afany de poder sobre altres; que portar els pobles a la destrucció de la guerra és una bogeria, una cosa de ments malaltes, cruels i perverses. Les guerres nodreixen en els cors de les persones els sentiments més baixos i bestials, son cosa de gent que té el poder i dels qui en treuen profit. Per als pobles són funestes i absurdes. Ja els clàssics grecs ho havien vist i descrit així, des del mite d’Ares i la titanomàquia fins a la Grècia clàssica. És més, d’ells havíem après que, en darrera instància, la pau és un problema d’índole educativa, de paideia. Amb l’enyorat amic Josep Ituarte i Mata, diria que “si hi ha un camí possible per construir la pau, aquest passa, indefugiblement, per l’educació”.

El 1795 Emmanuel Kant escrivia La pau perpètua. Reconeixia que era “una idea irrealitzable”, però que, alhora, era “un imperatiu de la raó”: s’havia de buscar la manera de fer real un pactum pacis per “acabar amb totes les guerres per sempre”. La pau, deia, “s’instaura”, “és una conquesta humana”.

(més…)

ApS: tothom hi guanya

Josep M. Puig Rovira – Amb l’aprenentatge servei tots els participats hi guanyen. Amb l’educació sempre s’hi guanya, però en el cas de l’aprenentatge servei – i del Servei Comunitari– tots els actors implicats obtenen abundants beneficis formatius, institucionals i socials.

L’aprenentatge servei és una metodologia educativa que combina aprenentatges curriculars –i també vitals– amb activitats de servei a la comunitat. Recordem un parell d’exemples. Atenent una crida del Banc de Sang, un grup classe prepara una campanya de promoció de la donació de sang que llençaran en el seu barri. Per tal de desenvolupar-la aprendran elements de comunicació publicitària, rebran informació adequada a la seva edat sobre la sang i les transfusions i s’adonaran del fort component altruista amb què treballen els bancs de sang.

Anant d’excursió, un grup d’escoltes detecta el mal estat en què es troba un refugi de muntanya i decideixen dedicar bona part de l’activitat de l’any a la seva recuperació. S’informen sobre el seu origen i característiques, planifiquen tècnicament la intervenció, demanen els permisos necessaris i a poc a poc van fent les millores previstes.

Dos exemples d’entre tants altres. En tots ells les persones i institucions participants obtenen beneficis que a primera vista no són del tot perceptibles. Guanyen els receptors del servei i també els joves que l’ofereixen, guanyen els centres educatius i les entitats socials que obren espais de servei, i guanyen les administracions locals i el conjunt de la societat. Com dèiem, tothom hi guanya molt.

Mirem la primera parella: els receptors i els donadors del servei. Els receptors directes de la intervenció dels joves reben una ajuda que els beneficia i que els servirà per millorar la seva situació. Però també tenen l’oportunitat d’agrair als joves l’acció d’ajuda, reconèixer el seu esforç i donar-los-hi les gràcies. Contribueixen així a la formació dels nois i noies en la mesura que reforcen positivament el seu comportament. Els receptors del servei es converteixen en formadors ocasionals dels joves.

Per la seva part, els donadors del servei tenen a les seves mans la possibilitat de transformar el món, en una parcel·la limitada i a petita escala, però poden viure l’experiència de canviar les coses. Una vivència que els pot enorgullir legítimament i marcar un camí pel futur. Els prepara per a ser ciutadans participatius. Per altra banda, qui aporta alguna cosa a la seva comunitat n’esdevé membre, en forma part i se’n sent part amb totes les conseqüències. Qui aporta a la comunitat queda inclòs, aprèn a conviure, es socialitza i de retruc configura la seva identitat. I, per acabar, qui participa en l’acció de servei adquireix multitud de competències de tota mena. No podem oblidar que l’aprenentatge servei és una metodologia amb un fort component curricular.

La segona parella d’actors la formen les institucions: els centres educatius i les entitats socials. Les dues realitzen millor la seva missió si participen d’una experiència d’aprenentatge servei. L’escola ofereix una activitat curricular que contribueix decisivament al desenvolupament personal i a la formació com a ciutadans del seu alumnat, dos objectius que li són essencials. Per la seva part, les entitats socials reben una quantitat de treball voluntari dels joves que també els permetrà realitzar millor la seva missió cívica, pal·liar una necessitat de la societat que no està prou satisfeta.

Però, a més a més, els centres educatius s’obren a la influència de la societat, es deixen enriquir per les idees i els problemes que els arriben des de fora i esdevenen així centres amb una millor qualitat educativa. I, per tant, és fàcil que siguin més valorats i reconeguts pel seu entorn social. Per la seva part, les entitats també guanyen en la mesura que entren en els centres educatius aportant una proposta de gran utilitat formativa, guanyen en capil·laritat i impregnen amb els seus objectius i preocupacions una part de la societat. Promouen els seus ideals i contribueixen a educar els joves en els temes que preocupen l’entitat. Finalment, alguns nois i noies que han tastat la tasca que es fa en les entitats i associacions acaben incorporant-s’hi com a voluntaris.

Finalment, la darrera parella d’actors involucrats en l’aprenentatge servei és la formada per l’administració local i el conjunt de la societat. Sabem que sense la implicació de l’administració, i dels seus professionals, és complicat aconseguir que l’aprenentatge servei es multipliqui i arreli en un poble, una ciutat o un barri. Però també hem vist que promoure l’aprenentatge servei activa les forces de la comunitat, les connecta, provoca sinergies i multiplica les experiències. És a dir, basteix una xarxa local de centres, entitats, organitzacions i serveis municipals que junts mobilitzen l’alumnat i creen comunitat. Una administració que aconsegueix vincular la ciutadania al voltant de projectes compartits té més possibilitats de ser valorada de manera positiva.

Per la seva part, una comunitat capaç de moure recursos per comprometre els joves en reptes significatius, s’enforteix, es fa més cívica, més altruista i guanya capital social. Però també incrementa les seves possibilitats de canviar i d’inventar noves maneres d’organitzar-se. Activar la creativitat dels joves augmenta les possibilitats de trobar maneres de viure més justes, més convivencials i més sostenibles.

Aquests avantatges no s’aconsegueixen sense dedicació, però val la pena esforçar-se perquè s’hi guanya molt, però pel damunt de tot perquè s’hi guanya fent el que cal fer.


La qüestió social i la bretxa digital

Salvador Carrasco Calvo – Cada dia son més els assajos i recerques sobre la Revolució Digital, la Intel·ligència Artificial o, com altres prefereixen, la “Quarta Revolució Industrial”. Son intents d’entendre el món en el que vivim. Una tasca complexa i multidimensional.

Recordem que, amb la Primera Revolució Industrial, es passà de la producció dispersa a concentrar la producció en les fàbriques; i amb els nous invents i les noves màquines s’ acabaria automatitzant la producció i es transformarien les comunicacions i el transport. Espai i temps deixarien de ser considerats categories subjectives (a prioris, havia dit Kant) per a esdevenir condicions físiques, determinants de les condicions de vida i de treball de la població i dels nous processos que afectarien a les societats industrials del segle XIX i principis del XX, en totes les seves dimensions.  

El conjunt dels problemes derivats de les transformacions operades per la Revolució Industrial i els canvis operats en les societats (econòmics, en l’ estructura social i en el món del treball i de la cultura) serien coneguts com la “Questió Social”. La “qüestió obrera” seria un dels seus més significatius vessants, però no l’ únic. Així es donava a entendre en el Pavelló dedicat a la Qüestió Social en l’ Exposició Universal de París de l’any 1900. La Qüestió Social, com deia Robert Castel, ha viscut, durant les darreres dècades, una profunda metamorfosi, “que fa tremolar totes les certeses i recomposa tot el paisatge social”.

Un camí imparable fins a la digitalització
El camí cap una automatització més plena, amb la robòtica i la digitalització seria ja imparable: del taylorisme (l’ Organització Científica del Treball), a les Relacions Humanes, al posfordisme i la producció lleugera. I així fins als xips, les computadores, Internet, els smartfhons i ara les xarxes 5G amb l’ Internet de les coses i l’aplicació a la futura conducció autònoma. Tot un món nou que està canviant, sens dubte, les nostres maneres de viure, de produir i de treballar. 

(més…)

Infància i pantalles

Manifest sobre l’ús de les pantalles per promoure un desenvolupament saludable en la primera infància (de 0 a 6 anys). Adreçat a institucions i entitats vinculades a l’etapa de la primera infància. Promogut amb l’objectiu de conscienciar de la necessitat de preservar la primera infància de la sobreexposició continuada als dispositius digitals i pantalles.

“Els infants arriben al mon amb un munt de possibilitats i amb totes les necessitats per cobrir. Pot semblar que ara més que mai es té cura i més vigilància de la petita infància a tots els nivells (social, familiar, econòmic, educatiu, pediàtric), però la presencia constant de pantalles ens obliga a repensar i revisar les estratègies educatives per garantir que aquestes necessitats es mantinguin al centre.

Vivim en una societat tecnològica on tothom ha de ser competent a nivell digital per governar l’ús que en fem. Cal preservar els infants de l’excés de pantalles en les primeres edats i fomentar-ne un ús conscient i proporcionat, per tal que puguin créixer de la forma més saludable possible i amb una mínima mediació digital.”

Text del Manifest Infància i Pantalles 0-6


Paisatges quotidians

José Palos – Si tanco els ulls i penso en els paisatges que m’han quedat en la memòria des que era petit apareixen un pati de barraques amb una riera al costat, un carrer sense asfaltar que acaba en un camp de garrofers i després el cementiri, un barri de blocs amb molts centenars d’habitatges, camps de cultiu i autopistes amb cotxes, i alguns més que estan relacionats amb els meus llocs habitats. No són postes de sol espectaculars, paisatges de desert, boscos tropicals o altres que per les seves característiques o moment resulten impactants i que si cerco en la meva memòria també apareixen, però més fugaços  i amb una càrrega experiencial menor. Però són aquests segons als quals donem més valor quan ens referim a un paisatge amb valor. La diferència entre els uns i els altres es podria exemplificar amb la importància o impacte del paisatge d’un volcà en erupció per a l’illenc resident o per al turista que veurà l’espectacle de la natura. La diferència està entre un paisatge viscut o un paisatge visitat. No vull amb això menysprear els paisatges espectaculars que m’encanten visitar i que animo a fer-ho, sinó que voldria posar en valor els paisatges quotidians amb tot el seu contingut experiencial, evocador i significatiu. Paisatges que han estat els constructors del procés de la nostra vida i que per quotidians els obviem i no utilitzem el potencial que tenen com a element de reflexió i d’anàlisi.

Definicions de paisatge tenim moltes però no és el lloc per a entrar en elles. El Conveni Europeu del Paisatge (2000) es refereix a ell com qualsevol part d’un territori, tal com el percep la població i que és resultat de l’acció i interacció de factors naturals i humans. És una realitat física, una realitat percebuda i un recurs que com a producte social i cultural sintetitza història, experiències i ens mostra simbologies que expressen idees i concepcions de la societat. Crec que era Milton Santos que deia que un paisatge és més que un espai físic, més que un espai social i més que un espai econòmic, perquè el paisatge, com a producte social, a més conté materialitat, conté vida, acció, interacció, subjectivitat i existencialitat.

(més…)