Del “no tenim por” al treball amb la comunitat

Salvador Carrasco Calvo – Els atemptats del 17 d’agost a Barcelona i Cambrils ens van sumir en un autèntic estat de xoc. La situació, de manera sobtada, ha esdevingut molt més complexa del que era i ho era molt. La reacció exemplar i solidària de la ciutadania, el “no tenim por” i el “no al terror”, van ser unànimes. El suport social als Mossos, a la Guardia Urbana, als servies públics de Salud i de Seguretat i, afortunadament, la unitat dels polítics en la lluita antiterrorista van ser una nota remarcable, com havia de ser. Però va durar poc. El dolor de les víctimes i el legítim clam popular per la unitat en la solidaritat contra el terror van ser respectats durant pocs dies. Ben aviat, al contrari, serien instrumentalitzats de manera barroera per molts. Ni la missa del diumenge 23 d’agost, a la Sagrada Família, per la pau i la concòrdia, se’n lliurà. Ens cal repensar moltes coses i establir amb claredat el que és prioritari i el que no.

Fer compatible el pluralisme polític amb el diàleg i el debat franc des de les opcions de cadascú, en un clima tolerant i responsable és, al meu entendre, tot un repte, com s’ha fet palès aquests dies en les xarxes socials, en els mitjans de comunicació i en les converses entre amics i familiars. 

Anuncis

Homenatge i inventari

Josep M. Puig Rovira – Interpel·lats a reflexionar sobre els atemptats de Barcelona i Cambrils, ho intento. Un esdeveniment d’aquesta naturalesa ens empeny a expressar dolor, a preguntar-nos per què aquesta mena de violència, a no entendre el protagonisme d’uns nois en aparença prou ben arrelats, a interrogar-nos –com educadores i educadors– què no hem fet prou bé, i què haurem de fer en el futur. Aquestes i altres qüestions s’aniran pensant i fins a cert punt responent.

De moment, crec que el millor és fer memòria del que tenim, fer una mena d’inventari del que es viu cada dia en els centres, del que hem vist tirar endavant amb passió a tants professionals de l’educació. Voldria recordar propostes d’educació en valors que ensenyen a viure en situacions d’alta diversitat, i a viure d’una manera lliure, democràtica, justa, convivencial i feliç. Per tant, aquest escrit és un petit homenatge al món de l’educació –homes y dones que treballen des de l’escola bressol a la universitat, en àmbits socials, en el lleure i l’escoltisme, en l’esport, la música o l’excursionisme, en l’administració educativa i encara en altres àmbits que oblido–, un conjunt de professionals que aquests dies s’ha sentit malament, estabornits, impotents. Però també vol ser un breu inventari esperançat d’activitats d’educació en valors ben pensades i oportunes, que ja s’estan aplicant en molts centres, i que entre tots i totes coneixem i ens poden fer servei en el futur.

CAPITAL HUMÀ

En mi soledad
he visto cosas muy claras
que no son verdad.
Antonio Machado.
Proverbios y cantares (XVII).

Salvador Carrasco Calvo – Un vell proverbi llatí deia que no ens han de preocupar les paraules mentre quedi clar allò que signifiquen. Ens preocupa l’ús i l’abús de determinats termes, per la confusió que s’està creant. Potser utilitzem les mateixes paraules però, sovint, es fa referència a significacions diferents. Amb un mateix lèxic podem arribar a no entendre’ns, perquè no parlem del mateix, o a legitimar situacions inacceptables. És el que ens està passant amb expressions com «excel·lència», «competitivitat», «capital social», «capital humà», «capital educatiu»… per posar només alguns exemples.

El llenguatge canvia amb el pas del temps i expressa les mutacions de la societat en què vivim. En ell es manifesta o s’amaga, també, la lògica del poder que domina en cada època i lloc concret. El llenguatge esdevé, així, un dels mitjans que el poder establert utilitza per crear condicions favorables als seus interessos i necessitats i posar les bases per al seu desplegament sobre la societat. El llenguatge acostuma a emmascarar la realitat, desviant l’atenció o dotant d’una aparent neutralitat els cada dia més subtils mecanismes de control social. Ens cal estar atents a l’ús i al significat que donem a determinades expressions, que han calat a fons en el llenguatge popular i ordinari.

POSTVERITAT

Debat conceptual II

¿Tu verdad? No, la Verdad,
y ven conmigo a buscarla,
la tuya guárdatela.

Antonio Machado.
Proverbios i cantares (LXXXV)

Salvador Carrasco – D’un temps ençà, als mitjans de comunicació no cessen d’aparèixer comentaris sobre el gastat concepte de postveritat. A la «societat de l’espectacle», per qualificar-la amb l’expressió de Guy Debord, tot és possible, res seria veritat ni mentida. Aquesta seria una qüestió sense importància: «En el mundo realmente invertido, lo verdadero es un momento de lo falso».

Sumida en un fort escepticisme ambiental, la vida social i política està sent devorada per notícies falses i rumors interessats, difosos amb intencions espúries, que no triguen a fer palesa la incompetència radical de molts mentiders. Diríem que no prima el respecte a la veritat factual sinó la seva deformació per part dels poders. Es pot apreciar en l’economia, la política, el comerç, l’art… El fenomen serà tractat en el VII Congrés Català de Sociologia. Com bé deia Michel Wieviorka, s’imposa «afrontar la postveritat i el complotisme» (La Vanguardia, 3.III.2017).

INNOVACIÓ EDUCATIVA

Debat conceptual I

          — Ya se oyen palabras viejas.
    — Pues aguzad las orejas.
                                             Antonio Machado.
                            Proverbios y cantares (XLI)

Salvador Carrasco Calvo – L’educació catalana està vivint un període excepcional d’ebullició i emergència d’iniciatives des de la base mateixa del sistema. Som davant d’una important oportunitat que ens interpel·la i obliga a estar a l’altura del moment, per revisar críticament les estratègies i les prioritats educatives. No es tracta de seguir modes oportunistes, sinó de donar respostes noves, si cal, als nous problemes i als reptes de primera magnitud que tenim al davant.

 

En aquests darrers anys una expressió ha vingut a descriure la conjuntura en la qual sembla que ens trobem: innovació educativa. La innovació sembla ser la marca dels centres d’excel·lència, el senyal de qualitat de l’educació, el missatge que cal transmetre a les famílies, especialment a l’hora de la preinscripció, de triar escola per als seus fills. Sembla que si una escola no té l’etiqueta d’innovadora no sigui avui una bona escola.

BARCELONA EDUCA PER A LA JUSTÍCIA GLOBAL

Laura Gutiérrez, Maria Monzó, Mariona Ramírez, Judit Rifà* – La cooperació internacional i l’educació per al desenvolupament, impulsades tant per les ONG com pels governs locals, regionals i estatals, han viscut un recorregut històric llarg i ha evolucionat a través dels anys i dècades transitant d’un model assistencialista a altres models de desenvolupament. Aquests canvis s’han viscut a nivell mundial i també al nostre país i a la ciutat de Barcelona.

Caminant cap a la Justícia Global

Actualment es viu un moment de canvi de paradigma, en el qual es transita de la cooperació i l’educació per al desenvolupament a la cooperació i educació per a la Justícia Global. El canvi principal d’aquest nou paradigma busca incidir sobre les causes estructurals de les injustícies. S’entén que el món és un, la pobresa és una, per tant, es trenca la dicotomia nord-sud i es fa visible que existeix una interdependència en totes les nostres accions a nivell global, el que fas aquí té un efecte a qualsevol lloc del món. Hi ha fenòmens amb origen a casa nostra que generen interferències negatives sobre comunitats vulnerables. La voluntat d’aquest nou paradigma és la de contribuir a prendre consciència de les nombroses interdependències entre el món local i el món global amb èmfasi en els mecanismes que generen desigualtats. En aquest escenari de globalització i descentralització política, el paper dels governs locals i la seva proximitat amb el territori esdevé un element central.

El balancí com a dispositiu moral

Mirades a l’Escola Bressol

Fátima Avilés i Josep M. Puig* – Un balancí o palanca és un aparell lúdic fet amb una barra llarga que té a cada extrem un espai per seure-hi; el seu punt mig està unit a un suport fixat al terra, i això permet a la barra pujar i baixar. Els usuaris s’han d’asseure als extrems i, alternativament, empènyer cap amunt amb les cames. L’anar i venir resulta divertit, i les capacitats motrius i morals que posa en joc el converteixen en un instrument didàctic de relleu a les escoles bressol. Entre els dos i tres anys s’aprèn a usar-lo, i durant la resta de la vida pot ser un passatemps agradable.

Us expliquem una escena de balancí, una de les tantes que hem vist, i que segur que us en recordarà alguna de semblant. De fet, no és una escena única, sinó una llarga escena feta de moments observats en dies successius. Vegem-la. Fa ben poc que les mestres han introduït el balancí entre les possibilitats que s’ofereixen per a les estones de joc lliure al pati. Els estris lúdics van arribant de manera gradual en funció de la maduració dels nens i nenes, i es van espaiant les novetats per aconseguir que les usin totes i en treguin el profit formatiu que aporten. És l’estona de joc lliure. Un nen està tot sol al costat del balancí: se’l mira, el toca, va d’una punta a l’altra de la barra i finalment agafa el seient amb una mà i comença lentament a fer-lo pujar i baixar. Després arriba la mestra i, donant un copet amb el peu a una de les puntes, fa pujar el balancí. El nen observa el lent moviment de la barra i, quan arriba a terra, amb la mà la torna a aixecar. La mestra i el nen repeteixen l’acció diverses vegades. La mestra diu alguna cosa al nen a cau d’orella i acaben rient.

Pocs dies després, veiem com una nena s’acosta al balancí i s’hi enfila. S’està uns instants quieta i, quan veu un company que s’acosta, estira el braç en direcció a l’altra punta del balancí. Amb una pala que té a la mà dona copets a la barra tot mirant el company i cridant-lo perquè s’adoni que li està demanant que pugi a l’altre extrem. El nen la mira i no li fa cap cas. Sense preocupació aparent, la nena baixa i marxa. Tan aviat com el balancí queda lliure, dos nens s’hi apropen i el fan seu. Sembla com si haguessin estat esperant el seu torn. Potser això és el que feien; saben prou bé que ningú pot prendre a un company les coses que està fent servir. El primer nen s’ha assegut sense cap dificultat a la punta que està arran de terra, el segon s’ha d’agafar del mànec i fa un petit salt per posar el cul al seu lloc. Durant una llarga estona fan anar amunt i avall el balancí. Riuen, gesticulen, simulen alguna cosa difícil de reconèixer i, al cap d’una estona, pleguen.

Al voltant del balancí també hem vist disputes, dificultats per coordinar els moviments, impossibilitat de trobar un company de joc, nens que deixen penjat a dalt el seu company, i molts moments de felicitat i plaer.

En qualsevol d’aquests casos, les escenes de balancí són d’una falsa senzillesa: al voltant dels dos anys, exigeixen importants adquisicions motrius i morals. Aquí ens centrarem en les darreres. Un balancí és un dispositiu l’ús del qual obliga els jugadors a col·laborar. Servir-se’n correctament suposa que els implicats hi estiguin d’acord i enllacin les seves accions per gaudir del joc amb plena satisfacció. Els balancins inviten a col·laborar i, a poc a poc, ajuden a fer que aquesta disposició es converteixi en un hàbit mental que es pugui aplicar a d’altres situacions.

Col·laborar requereix, en primer lloc, voler fer-ho; és a dir, implicar-se amb un altra persona en la realització d’una tasca conjunta que s’accepta emprendre i que s’espera que sigui agradable. Suposa també que cada participant contribueix a l’acció conjunta i confia que l’altre implicat farà el mateix per tal d’assolir l’objectiu que comparteixen. En alguns casos s’haurà d’estar preparat per suportar la frustració de no trobar company per compartir el joc o que el company l’abandoni precipitadament.

Si dues persones accepten jugar, són a la meitat del camí; encara els falta saber coordinar les seves accions. Han d’aprendre a prestar atenció al que fa el company, a esperar el moment de prendre la iniciativa, a enllaçar el ritme d’una acció amb l’altra i a decidir en quin moment parar. Han d’aconseguir tenir-ho tot al cap: l’acció del company i la pròpia, el que els dos estan fent conjuntament i, en aquest cas, l’anticipació de la diversió que busquen. I, per damunt de tot, aprenen que moltes coses no es poden fer si no és col·laborant.

Els balancins no són l’únic dispositiu de col·laboració, ni probablement el més important, però són un bon començament.

 

* Agraïm l’ajuda rebuda de l’equip d’educadores de l’Escola Bressol Petit Príncep de Barcelona.

Xarxes informals d’amistat i de cura

Roser Batlle – Rojas Marcos sempre diu que hi ha dues coses que nota quan arriba a Espanya procedent dels Estats Units, només a l’aterrar a l’aeroport: l’olor de cafè-cafè i lo molt que parlen les dones.

A risc de fomentar el tòpic sobre els llatins, crec que pot tenir raó: el cafè que beuen als Estats Units és bastant dolent i cal reconèixer que aquí tothom parla pels colzes, però les dones més encara.

M’interessa aquest tema, perquè crec que les converses entre dones freqüentment són l’embolcall de quelcom una mica més profund, ja que solen estar impregnades de grans dosis d’amor fraternal i de cura mútua.

Aquestes relacions a vegades es consoliden de manera informal, com a entorns de pertinença: una se sent emocionalment vinculada i acompanyada pel grup d’iguals.

Tinc un bon exemple d’això. Des que visc a Barcelona, ​​ja fa catorze anys, vaig al gimnàs que està sota de casa meva cada dia a les set del matí. A aquesta hora em vaig trobar amb un grup de dones molt especial, que amb el temps hem arribat a formar una xarxa informal d’amistat, amb molt d’afecte.

És una colla amb una curiosa barreja de diversitat i afinitat … i molta consciència de ser un grup cohesionat, a dia d’avui irrenunciable en la vida afectiva de cadascuna de nosaltres.

La conversa afectuosa i divertida que manteníem al vestidor de sobte va transitar cap a un altre lloc. Tot va començar quan Mercè, que llavors tenia seixanta-set anys, ens va proposar a les tres que compartíem aquell racó del vestuari: «El diumenge em faré vint quilòmetres per Barcelona, ​​qui s’apunta?».

Susanna, Empar i jo vam respondre: «Ens va bé; anem ». Vam quedar a les set del matí, vam recórrer aquella distància sense parar de parlar i riure i, en acabar, vam pensar que havíem de repetir; així que al cap de tres setmanes vam fer una excursió per Collserola. En lloc de quatre, aquesta vegada vam ser vuit.

Després de Collserola va ser Garraf i vam pensar en convidar algun home: ens vam aplegar dotze persones. I després va venir Montserrat, Matagalls, Palamós, Puigsacalm … Avui som una dotzena de dones, algunes de les quals porten a les seves parelles, i fem una mitjana de sis a dotze sortides a l’any.

No només ens trobem cada matí al gimnàs i fem excursions uns quants diumenges. Hem anat afegint coses que ens venien de gust: anar a animar a les que corren maratons i altres carreres; organitzar un sopar per Nadal; esmorzar juntes els últims divendres de cada mes; muntar un cap de setmana en alguna ciutat europea cada any… No obstant això, els homes només estan convidats a les excursions.

Ens recolzem quan alguna cau malalta i ingressa a l’hospital, quan els fills ens donen problemes, quan es pateix una pèrdua en la família…

O sigui que, al final, s’ha generat una mena d’activitat social informal que va anar brollant a partir d’una primera iniciativa d’una de nosaltres. Compartim una amistat molt afectuosa sense ser passional. És un espai de fraternitat i de cura, amb el valor afegit de ser explícit i reconegut per totes: no només ens estimem, sinó que diem que ens estimem i lo felices que estem de tenir-nos.

La conversa intranscendent i acollidora que compartíem inicialment al vestidor s’ha transformat en acció. Però, tancant i alimentat el cercle, al mateix temps aquesta acció compartida és la que permet expressar els sentiments, amb la qual cosa la conversa es torna més profunda i conscientment sanadora.

No sé per què s’ha arribat generar aquesta xarxa. Podria ser que per atzar. Però sí que sé per què es manté: totes acceptem la manera de ser de cadascuna, ningú critica ningú, els problemes compartits es tornen més petits i les alegries compartides es tornen més intenses i duradores.

I de tot plegat es pren consciència i se’n parla de tant en tant. Prenent cafè de veritat.

---

 

INCLUSIÓN Y CONVIVENCIA

REVISTA CONVIVES Nº 17

Àngels Grado y Pedro Ma Uruñuela – ¿Qué relación existe entre inclusión y convivencia? ¿Es posible que un centro educativo trabaje la convivencia positiva y no tenga en cuenta la inclusividad como principio básico de todas sus actuaciones? Se trata de una situación contradictoria en sí misma, un dilema imposible ya que, si falta una de las dos dimensiones, no podría hablarse ni de escuela inclusiva ni de convivencia positiva.

Inclusión y convivencia pueden considerarse las dos caras de una misma moneda. Siempre hemos considerado que el centro escolar tiene una doble dimensión, la de ser un centro de aprendizaje y, a la vez, ser un centro de convivencia. Los chicos y chicas vienen al centro educativo a aprender, en el amplio sentido de la palabra: adquirir conocimientos, capacidades, habilidades, valores, etc. Y ese aprendizaje lo llevan a cabo conviviendo con otras personas, con sus maestros y maestras, con los compañeros y compañeras, de manera que una buena convivencia es la llave para el éxito del aprendizaje y, a la vez, un contenido fundamental del mismo.

Por eso consideramos importante dedicar el presente número de la revista a profundizar en lo que es la inclusión educativa y su relación con la convivencia. La inclusión educativa ha tenido una larga evolución en su formulación y planteamiento, suponiendo un salto importante desde planteamientos de selección a planteamientos de equidad, de garantía de la educación para todos los niños y niñas, pasando por planteamientos de cómo atender al alumnado que presentaba necesidades educativas específicas. A la vez, sigue siendo una de las aspiraciones y necesidades más importantes en estos momentos, ya que, desde varios frentes, vuelve a cuestionarse la conveniencia de una educación inclusiva para todo el alumnado.

Sin embargo, son muchos los estudios que señalan cómo los problemas de convivencia en general, las situaciones de disrupción e indisciplina, también llamadas violencias de baja intensidad, correlacionan con situaciones de exclusión escolar, con la falta de éxito académico y, en definitiva, con la exclusión de una serie de alumnos y alumnas para quienes los planteamientos que les hace el sistema educativo les resultan muy ajenos a sus intereses, necesidades, cultura o valores individuales y de grupo.

De ahí la importancia de reflexionar, una vez más, sobre qué es la inclusión, qué relación mantiene con la convivencia, cómo puede y debe plantearse y, sobre todo, cómo puede llevarse a la práctica diaria de las aulas.

Descarregar el document: http://convivesenlaescuela.blogspot.com.es/2017/03/revista-convives-n-17-inclusion-y.html

---

 

LIDERATGES PER AL SEGLE XXI

Salvador Carrasco Calvo – En la Societat actual sembla que s’ha d’«excel·lir» per a ser algú. Cal estar a dalt dels llistats del sublim «Olimp» dels primers llocs de les múltiples carreres per «la franja alta» de qualsevol llistat. Fins i tot els rànquings de corrupció arriben a ser notícia.

L’interès per l’excel·lència i el lideratge té profundes arrels històriques i culturals.

Durant «l’època obscura», l’excel·lència obsessionà la reialesa de Micenes i, a la Grècia arcaica, interessà als aqueus i als troians, com descriu la Ilíada. En temps d’Homer, l’areté era una prerrogativa, el privilegi dels «millors», els «superiors»: era la virtut de l’aristocràcia i la noblesa militar. L’expressió deriva de l’arrel Ari-… ‘dominar, dirigir, manar’… «destacar sempre, sobresortir per sobre dels altres i no tacar el llinatge i l’honor dels meus pares». L’heroi mai no tornava enrere per escapar d’un destí tràgic.

D’aquesta arrel, en derivarien verbs grecs relacionats amb el guiatge dels ramats pels pastors, la conducció dels exèrcits en la batalla i altres assimilats a la idea de domini sobre els altres. Tot aristós —tot membre de la casta guerrera encimbellada— buscaria la pròpia areté i l’afirmaria en el seu lideratge.

Aquil·les, el dels peus lleugers, cercava la glòria individual (l’excel·lència) en les batalles i les guerres. L’aqueu entenia l’areté com el fet d’excel·lir com a guerrer, de vèncer, humiliant i profanant el cadàver de l’enemic mort. Hèctor, el domador de cavalls i heroi troià, deia d’ell, davant les muralles de la ciutat: «Tens al pit un cor de ferro». El troià, fill de Príam, “guerrer i matador d’homes”, moriria com «heroi» en «defensa de la terra que ens ha vist nàixer». Els dos herois s’havien enfrontat mostrant així, de manera diferent, la seva areté/excel·lència i els seus lideratges.

El Dante, a la Divina Comèdia, col·locà Ulisses a l’Infern, per mentir, actuar amb enganys i llençar-se a aventures temeràries. Per ell Ulisses fou el capdavanter d’un grup de companys fidels als quals va conduir “fins on Hèrcules deixà els seus dos senyals”, buscant “l’experiència del món sense habitants”, amb l’ardor de “fer-se expert del món i dels valors i vicis dels humans”. Inflamava l’ànim dels seus donant-los “el gran desig de fer camí” fins a “fer dels rems ales per a un vol boig” … ”fins que damunt nostre es tancà la mar” Pel Dante Ulisses portà els seus fins a la ruïna “després de travessar el pas terrible” (Infern Cant XXVI).

En el món romà, l’heroi ja no seria un aristoi, sinó un personatge capaç de sentir el glaç paralitzador del dubte i dels sentiments contradictoris; capaç de fer front a les dificultats amb coratge, amb una visió clara de la missió; de tenir serenitat enmig de les tempestes i de sobreviure, suspens entre la por i l’esperança; i capaç d’animar i orientar als seus, els que caminaven al seu costat. Així es descriu a l’Eneida. Era un lideratge més aviat compartit. Enees era un heroi social, no ja un individu isolat i excel·lent; estava amb els seus i al servei d’una missió: fundar la Urbs, fundar Roma. Enees sap que l’ Arcadia bucòlica no basta: per a sobreviure és necessària la política (Bucòliques). El líder romà barrejava el vigor de la nova civilització urbana (Troya i Cartago) amb la rudesa itàlica i la lluita, fins a la violència i la guerra, quan cal defensar-se de l’enemic (Eneida). En Virgili trobem un clar rebuig de l’ideal heroic en tot el que té de violència i confrontació bèl·lica («nulla salus bello»), per afirmar el «treball que no defalleix», la «pietat amb els déus» i el «valor» (“ Feror exul in altum/ cum sociis natoque penatibus et magnis dis”). L’ideal heroic romà fou, en realitat, una desgràcia, amb aquella excel·lent excusa: “audates fortuna juvat”.

Deixant de banda consideracions clàssiques, tornem al nostres dies i a l’àrdua i apassionant tasca que les organitzacions tenen al davant.

Hi ha moltes formes de lideratge. Farem bé de preguntar-nos quins lideratges tenen sentit en el segle XXI. Necessitem “guies” com si fóssim ramats?; nous “aristois” que tinguin un “cor de ferro“ i dominin les entitats com si d’exercits es tractés?; necessitem soflames ardents per a emprendre algun “vol boig”? … o que ens condueixin fins a algun “ Làtium” per a “veure ressorgir Troia” o arribar a “Hesperia”?. En aquestes alçades del segle XXI, hauríem d’estar ja vacunats contra temptacions tan velles i conegudes de tots.

Possiblement ens calguin lideratges compartits, que ens permetin dissenyar col·lectivament nous marcs estratègics i fixar les orientacions i les prioritats que demanen els temps que vivim. Potser seria millor reflexionar sobre la lògica de l’acció col·lectiva i la gestió col·legiada, des de valors compartits.

---